Педагогічні науки/ 2. Проблеми підготовки спеціалістів

Наход С.А.

аспірантка Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля

Змістовий компонент прогностичних умінь майбутніх практичних психологів

У контексті нашого дослідження ми розглядаємо прогностичні вміння психологів як володіння комплексом розумових та практичних дій, спрямованих на рішення прогностичних задач на основі свідомого застосування в практичній діяльності, тобто можливість здійснювати дії, спрямовані на отримання прогнозу.

Щодо структури прогностичних вмінь, важливою для нас є думка Л.Регуш, яка розглядає прогнозування як єдність змістового, операційного й мотиваційного компонентів. Авторка наголошує, що змістовий компонент прогнозування утворюють наступні знання, необхідні для отримання прогнозу: знання про розвиток процесу або явища в минулому, знання про цикли повторюваності об’єктів прогнозу, знання аналогічних процесів, що відбувалися, знання закономірностей і теорій.

При аналізі змістового компоненту важливо визначити обсяг знань, необхідних для отримання прогнозу. Оскільки знання про об'єкт прогнозу, не будучи в теперішній час значущими, можуть стати істотними в майбутньому, то при прогнозуванні необхідне залучення широкого кола знань, включаючи і ті, які в даний час здаються незначними. Однак при широкому змістовному аналізі знань потрібно зберігати вибірковість їх застосування, чому сприяє актуалізація тільки необхідних знань на різних етапах прогнозування. Отже, змістовий компонент включає: а) підстави прогнозування, тобто знання, які відображають об'єктивно існуючі зв'язки і тенденції розвитку прогнозованих явищ; б) особливості співвідношення цих знань з поточною інформацією про прогнозований об'єкт; в) знання, якими володіє прогнозуючий суб'єкт і яким притаманні різні якісні характеристики: вибірковість, повнота, усвідомленість і ін. [2].

Нами було виділено когнітивний критерій, який характеризує змістовий компонент прогностичних умінь та визначає рівень теоретичних знань майбутніх практичних психологів, необхідних для здійснення прогнозування. Показником сформованості когнітивного критерію є дієвість знань – наявність умінь їх застосування під час вирішення практичних завдань, що, на думку В.Ягупова, передбачає конкретне визначення основних напрямів застосування знань у практичній діяльності та змістовну характеристику методів, процедур і методики дій щодо використання теоретичних і практичних знань [3].

Нами визначені рівні сформованості когнітивного критерію:

· високий рівень: студенти володіють інформацією про об’єкти (суб’єкти) прогнозування, їх внутрішні та зовнішні тенденції розвитку та впливу на ці фактори прогнозного фону, сутності та призначення психологічного прогнозування в професійній діяльності, функцій, принципів, методів, алгоритму прогнозування, умов ефективності складання прогнозу;

· середній рівень: студенти володіють знаннями у достатньому для прогнозування обсязі, але мають проблеми з визначенням тенденцій розвитку та впливу на об’єкти (суб’єкти) прогнозування факторів прогнозного фону, мають незначні проблеми з використанням алгоритму прогнозування, визначенням умов ефективності складання прогнозу;

· низький рівень: студенти мають задовільні знання в малому для прогнозування обсязі.

Встановлення рівня сформованості змістового компоненту прогностичних умінь майбутніх практичних психологів передбачало: використання тестових завдань, розроблених А. Присяжною [1] в авторській адаптації та застосування методики «Здібність до прогнозування» Л. Регуш [2], яка спрямована на вимірювання когнітивної складової.

Щодо першої методики, питання були спрямовані на визначення: ступеню обізнаності студентів про сутність прогностичних умінь; наскільки студенти володіють понятійним апаратом досліджуваної проблеми; яке відношення студентів до необхідності формування прогностичних умінь; яке розуміння цілей, задач формування, а також відмінних особливостей прогностичних умінь від інших груп умінь; які уявлення студентів про хід процеса прогнозування.

Результати аналізу анкетних даних дозволили зробити важливі висновки. Виявилося, що переважна більшість студентів не мають стійких та систематизованих знань відносно запропонованих запитань.

На питання анкети «Що є сутністю прогнозування?» лише 25,6% студентів експериментальної та 31,2% контрольної групи правильно відповіли: визначення тенденцій змін та розвитку об’єкта (явища, процеса).

Враховуючи існування багатьох варіантів визначення класифікацій видів прогнозів, відмічаємо, що 85% студентів експериментальної та 78% контрольної груп навели приклади загальновідомих класифікацій за періодом (оперативні, середньострокові, довгострокові, зверхдовгострокові) та за процедурою прогнозування (кількісні, якісні).

Питання «Які методи прогнозування Вам відомі?» та «Які дії включає процес прогнозування» виявились найбільш складними. На третє питання переважна більшість студентів (61% та 55%) не навели жодного варіанта відповіді або відповіли не вірно. 10% та 5% студентів відповідно експериментальної та контрольної груп назвали метод екстраполяції, 25% та 38% відповідно метод моделювання; 4% та 2% - метод експертних оцінок. На четверте питання жодної правильної відповіді (передпрогнозна орієнтація, прогнозний діагноз, прогнозна проспекція, верифікація, коректування) не було наведено.

Лише 18,5% студентів експериментальної та 23,6% контрольної груп правильно відповіли на 5 питання та вважають, що прогнозування відрізняється від передбачення застосуванням наукових методів. Найбільш розповсюдженими відповідями стали наступні: 20,3% та 15,8% опитуваних стверджують, що прогнозування засноване на вивченні фактів, а передбачення – на інтуїції та життєвому досвіді. 17,8% та 16,5% відповідних груп вважають, що прогнозування має більш точний та достовірний характер ніж передбачення. Крім того, 14,7% та 18,9% акцентують, що прогнозування здійснюється спеціалістами та носить об’єктивний характер, тоді як передбачати може будь-яка людина, тому воно суб’єктивно. 12,5% та 8,7% студентів говорять про те, що результати прогнозування можуть піддаватися експериментальній перевірці, а передбачення – ні. В прогнозування враховуються терміни здійснення прогнозу,а в передбаченні – ні – таку думку висловили 10,2% та 6,5% респондентів. 6% та 10% відповідно експериментальної та контрольної груп вважають ці поняття тотожними.

Всі студенти обох груп визначили прогностичні уміння як уміння будувати прогнози, передбачати майбутні події.

Цікавим для нас стали відповіді на 7 питання анкети: «Чи можна ототожнити поняття «прогностичні уміння», «аналітичні уміння», «проектні уміння? Чому?» Майже половина студентів обох груп (46% експериментальної та 42% контрольної) вважають, що перераховані уміння неможливо ототожнити, визначаючи аналітичні уміння, як більш загальне, широке поняття по відношенню до прогностичних умінь та пов’язуючи проектні уміння з можливістю розробляти різні види проектів. Деякі студенти (14% та 8%) відносять аналітичні та проектні уміння до складу прогностичних, інші (10% та 13%) ототожнюють прогностичні та проективні уміння. Однак, досить великий відсоток студентів (30% та 37%), відзначаючи що перераховані уміння відносяться до професійно-необхідних умінь майбутніх практичних психологів та не ототожнюючи їх, не визначили різницю між ними.

Відповіді на 8 питання анкети: «Чи вважаєте Ви прогностичні уміння необхідними для здійснення професійної діяльності практичного психолога? Чому?» були не одностайними. Деякі студенти (46% та 37%) визначили їх як значущі для своєї майбутньої діяльності та необхідними для можливості передбачення, складання прогнозу розвитку проблеми, з якою звертається клієнт до спеціаліста-практичного психолога; інші (25% та 15%) вважають їх другорядними. Слід зазначити що друга відповідь спостерігається у всіх студентів, які ототожнюють уміння, перераховані у попередньому питанні.

На 9 питання відповіді студентів експериментальної та контрольної груп розподілились наступним чином: основні задачі психологічного прогнозування 25,6% та 35,4% вбачають у прогнозуванні можливих варіантів розвитку особистості; 18,6% та 15,8% вважають важливим завданням прогнозування розвитку відносин між членами колективу; 12,9% та 10,2% студентів розуміють основні задачі прогнозування у розвитку психологічних процесів, явищ та станів; 10,8% та 16,8% відмітили прогнозування вибору майбутньої професії.

Більша частина студентів, яка показала низький рівень сформованості мотиваційного компоненту прогностичних умінь, висловила негативне відношення до вивчення теоретичних та практичних основ прогнозування. Однак, студенти, які зацікавились оволодінням нової для них сфери знань та умінь, висловлювали наступні думки: «Оволодіння прогностичними уміннями дозволить мені в майбутньому приймати вірні рішення, здійснюючи свою професійну діяльність. Вважаю за необхідне проводити більше практичних занять з розгляду професійних ситуацій, які можуть виникнути у мене в майбутньому» (Олена М.). «Застосування різних ігрових методик, форм викладання допоможе мені розібратися з можливістю використання прогностичних умінь у професійній діяльності. Такі форми мене більш приваблюють, я відчуваю себе більш впевненою» (Катерина Л.). «Можливо, спостереження за роботою психолога в реальних умовах та наступне обговорення його дій на заняттях, допоможуть мені розібратися в послідовності виконання прогностичної діяльності практичного психолога та сформують моє повноцінне уявлення про необхідність оволодіння прогностичними уміннями» (Сергій К.).

Застосування нами методики «Здібність до прогнозування» Л. Регуш (маскувальна назва – «Схильність до ризику»), дозволила доповнити попередні результати наступними показниками: низький рівень сформованості прогностичного мислення студентів спостерігається за шкалами: гнучкість, що діагностує широту асоціативного поля, варіативність асоціацій, пластичність уявлень та гнучкість гіпотез; доказовість, що передбачає обґрунтованість визначених наслідків, логіку будування наслідків, обґрунтованість гіпотез. Високий рівень продемонстрований студентами обох груп за шкалами: глибини, що визначається рівнем вербального узагальнення наслідків та суттєвістю причинно-наслідкових зв’язків; аналітичності, що аналізує повноту причинно-наслідкових зв’язків та врахування вимог умов при висуванні гіпотез. За шкалами перспективність (перспективність причинно-наслідкових зв’язків, усвідомленість мети плану, перспективність пошуку при висуванні гіпотез) та усвідомленість (усвідомлення вірогідного характера наслідків, усвідомлення етапів процесу прогнозування) спостерігається переважання середнього рівня сформованості прогностичного мислення у студентів визначених груп.

Отже, загальний рівень сформованості змістового компонента прогностичних умінь майбутніх психологів має наступні значення: експериментальна група: низький рівень – 37,5 %, середній – 51,3%, високий – 12,9% та контрольна група: низький рівень – 39,2%, середній – 52,2%, високий – 8,6% респондентів. На нашу думку, такі результати потребують внесення відповідних коректив в учбовий процес студентів для змінення перерозподілу показників в бік збільшення високого та середнього рівнів сформованості досліджуваного компоненту прогностичних умінь майбутніх практичних психологів.

Література:

1. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / Л. А. Регуш. – СПб., Речь, 2003. – 352 с.

2. Присяжная, А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. – 2005. – № 5 – С.71-78.

3. Ягупов, В. В. Педагогіка: Навч. посібник. / В. В. Ягупов. – К.: Либідь, 2002. – 560 с.