Педагогические науки/ 5.Современные методы преподавания.

Ст.преподаватели Шевченко Г.В., Бисембаева Ж.К.

Костанайский государственный педагогический институт, Казахстан

Технология методического проектирования предстоящего урока русского языка в начальной школе

Каждый учитель, творя свою педагогическую деятельность, создает авторскую педагогическую технологию, заключающуюся в проектировании, создании и использовании последовательности дидактических модулей. Любая образовательная технология получает практическую реализацию по конкретной теме, на конкретном уроке, она должна удовлетворять требованиям системности, структурированности, воспроизводимости, планируемой эффективности и оптимальных затрат. Каждый учитель является обладателем большого поля «рассеянных» методических знаний, которые он осознает лишь частично, в процессе проектирования происходит применение этих знаний.

Что есть проектирование? И почему проектировать, а не планировать? Планирование – это привычная, хотя и весьма обременительная функция любого учителя. Он всегда справляется с ней один.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил нам смоделировать процесс введения новой педагогической категории – «методическая система учителя».

Под методической системой учителя мы понимаем совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, методический стиль учителя и организационные формы, необходимые для проектирования целенаправленного продуктивного и строго определенного педагогического воздействия на формирование личности с заданными качествами и на реализацию учебно-воспитательного процесса.

1. Первый компонент - это цели. При характеристике методической системы учителя используется термин «целеобразования». Как отмечает Б.С. Гершунский, во-первых, «цели образования носят предельно прагматичный, утилитарно-прикладной характер, отражая ситуативные потребности конкретного учебного предмета, темы или учебного занятия» т.е. учитель устанавливает соответствие целей и результатов образовательного процесса; во-вторых, «цели образования недостаточно конкретны, носят декларативный, лозунговый, в значительной мере – ритуальный характер, отражая установки той или иной идеологической или политической доктрины, господствующей в данное время и в данных обстоятельствах в обществе»; в третьих, «цели образования локальны, они не вписываются в сложную иерархию соподчиненности и преемственности целевых установок образования в целом».

Целеобразование осуществляется на 3-х уровнях: глобальном, этапном и оперативном.

2. Методический стиль учителя – это одно из проявлений его личности.

Мы выделяем такие характеристики методического стиля учителя, как:

- содержательные характеры стиля (ориентация на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);

- динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и т.д.);

- результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету);

Анализ литературы и обобщение эмпирического опыта позволили выделить следующие элементы методического стиля учителя; когнитивный элемент; мотивационный элемент; содержательно-операционный элемент; рефлексивно-оценочный элемент; индивидуально-творческий элемент; методический опыт.

3. Третий компонент методической системы – оргформы.

Оргформы могут быть традиционными и инновационными. Традиционные оргформы учебного процесса детерминированы классно-урочной системой обучения и коллективным воспитанием.

Анализ педагогической литературы позволяет определить обобщенную схему проектирования учебной деятельности:

1. Определение цели проектирования (целеполагания);

2. Выяснение системы педагогических фактов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка);

3. Описание педагогической деятельности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния);

4. Фиксирование уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия);

5. Выдвижение гипотез о вариантах достижения в конкретных условиях (прогнозирование).

6. Построение конкретной модели педагогического объекта (моделирование);

7. Построение методики измерения параметров педагогического объекта ;

8. Реализация проекта (внедрение);

9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнения их с теоретически ожидавшимся (оценивание);

10. Построение оптимизированного конкретного педагогического объекта (коррекция).

В структуре обучающей деятельности учителя, как и в структуре учебно-познавательного процесса в школе, целеполагание (определение целей учебно-познавательной деятельности учащихся) является первым и самым важным компонентом. Подготовка учителя к уроку всегда начинается с продумывания вопроса о дидактических целях.

Именно цели урока определяют его содержание, структуру и методику, а в конечном итоге – его обучающий эффект.

Чем глубже, многоаспектнее, с учетом межуровневых и внутриуровневых связей, общепредметных задач видит цели урока учитель, тем более системнее знания получает ученик, тем более успешно осуществляется процесс его умственного и нравственного развития.

Цели обучения учащихся обычно формируются в программах и творческих пособиях в виде определенного перечня. При этом осуществляется дифференциация целей обучения в зависимости от типа учебного материала: цели обучения, регламентирующие сумму знаний; цели обучения, очерчивающие круг умений и навыков; цели обучения, связанные с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления, формированием мировоззрения.

Преподавая тот или иной учебный предмет, учитель должен осознавать целостность учебного процесса, видеть его составляющие применительно к конкретной области знаний, понимать психологические особенности овладения знанием, в нашем случае знанием о системе языка. Учитель должен представлять цели обучения русскому языку в обобщенном виде и уметь развернуть каждую из общих целей в уроке на конкретную тему программы, при этом учитывая познавательно-практическую направленность начального курса русского языка, а также необходимость решать средствами русского языка как учебного предмета общепредметные задачи.

Умения учителя русского, связанные с определением целей обучения, подразумевают способность совершать ряд профессионально-методических действий. Процесс овладения данными действиями проходит успешнее, если начинающему учителю известны наиболее типичные ошибки в постановке целей урока:

1. Генерализация (неопределенное обобщение) целей отдельного урока. Например: познакомить с морфологией русского языка; научить писать сочинение; сформировать учебно-языковые аналитико-синтетические умения; развивать языковой эстетический вкус и т.п.

2. Игнорирование принципа систематичности и последовательности обучения. Выражается в отсутствии целей, связанных с текущим и перспективным повторением изученного программного материала, с его системной организацией. Например, в процессе изучения видов орфограмм учитель не планирует работу с обобщающими орфографическими понятиями.

3. Неконкретность специальных и общепредметных целей урока. Например: познакомить с именем существительным; развивать логическое мышление; формировать правописные умения и т.п.

4. Смешение познавательных и практических целей урока. Например: познакомить с умением классификации; тренировать в знании морфологического разработка глагола и т.п.

5. Сужение целей урока. Проявляется в сосредоточении содержания урока только на решении познавательных и практических задач, в этом случае в методическом обосновании отсутствуют общепредметные цели.

6. Игнорирование принципа доступности обучения. Данная ошибка в определении целей урока русского языка в начальной школе чаще всего бывает связана с невниманием к индивидуальным особенностям мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровню их подготовки и развития. Учитель, обдумывая специальные и общепредметные цели урока, имеет в виду класс в целом и не планирует дифференциацию обучения, развития, воспитания с учетом индивидуальных возможностей отдельных школьников.

Любое организационное обучение опирается на объективно существующие закономерности, которые должны определять и обосновывать учебные действия учителя и ученика. На основе закономерностей в теории обучения формулируются принципы – исходные теоретические положения, определяющие выбор содержания, методов и организационных форм обучения. Принципы обучения имеют разноуровневую природу в зависимости от сферы их распространения. Самой широкой сферой распространения обладают принципы, лежащие в основе всего процесса взаимодействия учителя и учащегося в рамках школы, т.е. принципы организации школы. Ведущим принципом этого уровня является принцип единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе или принцип воспитывающего обучения.

Принципы второго уровня управляют в любом конкретном предмете процессом собственно обучения и называются дидактическими. В настоящее время в педагогике идет процесс переосмысления состава дидактических принципов, как и в целом принципов построения образования. Это связано с возобновлением интереса общества к его субъекту – человеку, провозглашением ориентации общества на новые ценности, появлением культурно-исторической теории развития психики и сознания, актуализацией психологической теории деятельности. На современном этапе развития педагогики как науки учителю рекомендуется опираться в практической работе на следующие традиционно выделяемые дидактические принципы; научности; наглядности; активности и сознательности учащихся в процессе обучения; доступности; систематичности и последовательности обучения; прочности; индивидуализации обучения; связи теории с практикой.

Процесс обучения русскому языку в начальных классах также строится на основе указанных дидактических принципов, но применяются они с учетом специфики русского языка как учебного предмета. С этой спецификой связаны принципы обучения третьего уровня или специальные принципы обучения. Состав специальных принципов обучения русскому языку в начальных классах может меняться в зависимости от концепции построения начального курса русского языка. Специальные принципы методики преподавания русского языка делятся на общеметодические и частнометодические. Первые управляют процессом преподавания начального курса языка в целом, вторые – отдельными его разделами.

Разрабатывая урок русского языка в начальных классах, необходимо видеть ведущие исходные теоретические положения, определяющие построение урока на конкретную тему раздела начального курса русского языка, и уметь обосновать их выбор. При этом следует учитывать, что принципы первого уровня (принципы организации школы) задают общую направленность преподавания, принципы второго уровня (дидактические) обеспечивают выбор методов и организационных форм обучения, принципы третьего уровня (специальные) руководят отбором содержания обучения и начинают путь познания (индуктивный, дедуктивный).

При проектировании принципов построения уроков были использованы теоретические знания, на их основе мы разработали практический подход на конкретные тему программы.

Тема урока: Согласные звуки

Тип урока: комбинированный

Принципы обучения

Дидактические:

1. Научности (углубление представлений о согласных звуках через особенности их артикуляции).

2. Наглядности (исследование средств обучения, обеспечивающих наблюдение за особенностями артикуляции согласных звуков; например, зеркала).

3. Доступности (опора на уже имеющиеся знания учащихся)

4. Индивидуализации обучения (подбор упражнений с учетом индивидуальных артикуляционных недостатков учащихся).

5. Систематичности и последовательности обучения (сопоставление с особенностями артикуляции гласных звуков).

Общеметодические:

1. Экстралингвистический (наблюдение за звучанием слов, различающихся согласными звуками и реалиями – изображением предметов, которые именуются этими словами).

2. Внутриуровневых связей (сопоставление с гласными звуками).

Частнометодические:

Методики фонетики

1. Сопоставление звуков и букв (наблюдение за произношением согласных звуков и названиями согласных букв).

Методики развития речи

1. Внимание к материи языка (развитие артикуляционных умений с помощью скороговорок).

Литература

1. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии в начальной школе. – Ростов-на-Дону, 2003.

2. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. - Ростов-на-Дону, 2001.

3. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок. - Воронеж, 2001.

4. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – С-П., 2004.