Ключникова О.А.

Современные подходы к обучению понимания текста школьников старших классов

Современное образование есть программа, нацеленная на формирование свободной, гармонично развитой личности, способной к адекватному речевому поведению в сфере личной и профессиональной коммуникации. Приоритетами для новой школы являются в первую очередь ориентирование на конкретную личность учащегося, отсутствие усредненности в подаче знаний, формирование именно тех умений, которые требуются каждому конкретному ученику.

Благородные цели, к сожалению, в настоящий момент не имеют достаточной методической базы. Ситуация усугубляется также отсутствием нравственных ориентиров – на место советской идеологии поставить все еще нечего. Отсутствие у школьников понимания, «что такое хорошо, а что такое плохо», уничтожение «совестливости» в возрастной педагогике и психологии как качества, закрепощающего ребенка (Млодик И. «Книга для неидеальных родителей») привели не только к духовному обнищанию современного подростка. Проблема стоит гораздо острее – школьники старших классов оказались неспособны понимать проблематику художественных текстов.

Выпускники школ, поставленные перед необходимостью продемонстрировать умение понимать и анализировать художественный либо художественно-публицистический текст, в большинстве своем посредственно справляются с данными задачами (мы не берем в расчет сугубо публицистические тексты, где проблема выделяется отдельным абзацем и повторяется в заголовке и выводах). Так, школьники не способны четко выделить и сформулировать проблему, анализ текста заменяют пересказом, аргументы порой вовсе не соответствуют выделенной проблеме и никогда не подытоживаются соответствующими выводами. Подобная ситуация порождает странную тенденцию – спрос на репетиторов русского языка по подготовке к ЕГЭ превышает предложение!

Разберемся в таких понятиях, как «текст» и «понимание гуманитарного текста». Мы трактуем понятие «текст» аналогично М.М. Бахтину: «Текст есть первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины». «Дух (и свой, и чужой) не может быть дан ведь как прямой объект естественных наук, а только в знаковом выражении, реализации в текстах и для самого себя, и для другого». «Повсюду действительный или возможный текст и есть понимание. Исследование становится спрашиванием и беседой, то есть диалогом... Изучая человека, мы постоянно ищем и находим знаки и стараемся понять их значение».

Текст, таким образом, понимается нами как особый социокультурный феномен. Прочтение гуманитарного текста (а именно такие тексты предлагаются для анализа в ЕГЭ) невозможно без понимания некоторого контекста, в рамках которого и возможно существование данного текста. Говоря проще, понять действия и мотивы героя конкретной исторической эпохи невозможно без наличия знаний о реалиях данной эпохи. Контекст задает поле для возможных интерпретаций. Становится очевидно, что для верной интерпретации текста в процесс обучения пониманию текстов необходимо включить блок исторической перспективы, хотя бы краткий.

 Что значит «понять текст»? Будучи целостной речевой единицей, текст в то же время состоит из частей, которые находятся между собой в некоторой смысловой зависимости. Уяснить для себя содержание частей текста и смысловых связей и значит понять текст.

Исследователь Зорина Л.Я. выделяет три типа сложности текстов:

- сложность содержания, то есть то количество информативных единиц, которые содержатся в тексте;

- сложность логики развертывания материала (зависит от количества опорных знаний, необходимых для верного прочтения и трактовки текста);

- языковая сложность (речь идет о форме: наличии сложных синтаксических конструкций, длины предложений, используемой в тексте лексики).

При работе над анализом текста необходимо опираться на следующие положения: тексты для ЕГЭ достаточно сложные с точки зрения логики развертывания материала и языковой сложности. Что же касается сложности содержания, то они, напротив, носят общедоступный характер. Таким образом, при подготовке к части С необходимо брать отрывки из художественно-публицистических либо художественных произведений.

Причины непонимания текста учениками могут быть различны. А. М. Сохор выделяет некоторые, наиболее часто встречающиеся:

Таблица 1 – Причины непонимания текста по А.М. Сохор

Объективные особенности языка

Особенности мыслительной деятельности учащегося

1. Многозначность слов и выражений.

1. Отсутствие в чувственном, логическом или языковом опыте учащихся данных, позволяющих установить смысл высказывания.

2. Использование средств выразительности (тропы).

2. Искажение (в сознании учащихся) смысла высказывания в результате интерференции между высказыванием и данными чувственного или логического опыта учащихся.

3. Паронимы (сходное звучание и написание слов).

3. Неумение проникнуть в структуру сообщений, во взаимосвязь их элементов.

4. Штампы и клише (использование одного элемента приводит к ожиданию другого).

4. Условия восприятия высказываний (неблагоприятные эмоциональные состояния, недостаток времени для обдумывания и др.).

 

Личный опыт, полученный в процессе подготовки учащихся к написанию сочинений в 2012-2014 гг., позволяет нам особенно выделить следующие причины непонимания текста:

А) Из объективных особенностей языка: активное использование тропов и фигур, не знакомых учащимся (касается художественных текстов, предложенных для анализа на сайте ФИПИ)

Б) Из особенностей мыслительной деятельности учащихся: отсутствие в чувственном, логическом или языковом опыте учащихся данных, позволяющих установить смысл высказывания (особенно часто проявляется при анализе художественных текстов, в частности, Чехова и Бунина, где проблемы не всегда лежат «на поверхности»); неумение проникнуть в структуру сообщений, во взаимосвязь их элементов – при прочтении текста, имеющего обилие сложносочиненных предложений, ученик чаще всего «теряет» смысл повествования и к концу предложения в прямом смысле не помнит, с чего все начиналось, а главное – к чему все написано. При обилии описательных деталей ученик теряет смысл повествования за формой повествования. Наконец, большинство моих учеников (а это совершенно разные школьники из различных социокультурных сред) при первом знакомстве демонстрируют неспособность понять текст, прочитанный один раз про себя. Они способны очертить круг поднятых проблем и произвести анализ прочитанных абзацев только после того, как вслух прочтут и обсудят каждое предложение. Вслух же найдут взаимосвязь данного предложения с предыдущим. А затем произведут пересказ данного куска текста «своими словами» без визуальной опоры на анализируемый текст.

Многообразием действительности и соответствующим ему многообразием языка объясняется то, что одна и та же ситуация, одна и та же система объектов может быть описана  и понята учащимися в разных языковых формах. Переход от одной языковой (вообще знаковой) формы отображения ситуации к другой носит в теории информации название перекодирования, т.е. перехода на новую систему сигналов. Возможность перекодирования информации приводит к тому, что каждый человек, опираясь на общие для всех законы логики, мыслит в известных пределах по-своему.

Так, для человека, воспитанного в христианской традиции, смысл текста Чехова «Размазня» - умение быть терпимым к слабым, любовь и уважение к людям – как высшая ценность. Тот же текст в рамках капиталистического подхода воспринимается как призыв к деятельности, способности постоять за себя, не дать себя в обиду. Именно в этом месте и рождается непонимание – ученик искренне не видит «подтекста», а конечную фразу рассказа – «Легко быть сильным на этом свете» - воспринимает как ключевое предложение, проблему текста.

Естественно, что школьная программа по русскому языку и литературе не способна изменяться достаточно быстро. На любые методические преобразования требуется время. Однако тот факт, что из обучения были «исторгнуты» многие художественные произведения, а обучение в 10-11 классах нацелено исключительно на подготовку к каждому пункту ЕГЭ, привело к плачевным результатам.

В своей практике по подготовке школьников к написанию сочинений мы опираемся в первую очередь на исходный уровень их знаний и представлений о мире. В качестве анализируемых произведений берем за основу тексты Чехова А.П., Достоевского Ф.М., Толстого Л.Н, то есть классику русской литературы. Для работы необходимо выбирать небольшие очерки, эссе или отрывки.

Чтение материала должно производиться 2 раза, после чего необходимо, чтобы учащийся пересказал данный текст. Отдельное внимание требуется уделить фразеологизмам, штампам, тропам, то есть тому, что может усложнить восприятие текста.

В задачу репетитора входит не только локально исследовать данную проблему, но и обрисовать историческую перспективу, в которой разворачивается действие произведения. Это, во-первых, поможет учащемуся лучше понять смысл происходящего, а во-вторых, даст дополнительный импульс заинтересованности. Порой история интересней литературы.

Практически 60% времени занимает обсуждение проблемы текста, постановка «себя» на место каждого героя и анализ их высказываний и поступков с точки зрения общепринятой морали. Преподаватель может производить обобщения, связывая данный эпизод с эпизодом из жизни автора или ученика, героев других книг. Подобные параллели помогают увидеть произведение не обособленно, а в рамках общей картины мира, внутри целой плеяды различных художественных произведений.

Современные подходы к образованию во многом определяются гуманизацией общества, определением высшей ценности – личности учащегося. Общая цель всей системы образования звучит так: «Создание в учебном заведении всех условий для всестороннего и гармоничного развития каждого индивида»[35]. Доминирующим условием достижения этой цели нам представляется свобода, внутреннее и внешнее освобождение учащегося. А.Сокурова пишет, что функция образования состоит в том, чтобы помочь каждому жить без страха, следовательно, цель – освободить от страха [43].В рамках развития данной программы сама система образования подверглась серьезной реконструкции. И каково бы ни было отношение к ней со стороны различных педагогов, надо признать, что сама идея, породившая коренные изменения, есть идея благородная. Впервые за 100 с лишним лет именно личность учащегося стала основной для образования – не усредненный читатель, ученик, а единственно важный и единственно возможный – вот потребитель современного школьного знания. Ему дана возможность самому выбирать – что важно, а что нет; какие знания необходимы, а какие лишь отнимают его время, драгоценное время его жизни. Однако любой слом установленных традиций несет за собой ощутимые потери. Для современного молодого человека главная потеря – отсутствие нравственных ориентиров. Советская эпоха давала четкое понимание того, что хорошо и что плохо – стремление к идеалу, воспетому в идеологии советского государства, прокладывало путь, следование которому порождало в человеке ощущение «верности» свершаемых им действий. Слом традиций породил поколение во многом безнравственное. И единственное, что может стать опорой в поиске нравственных ориентиров – это литература, проповедующая вечные ценности – любви, добра, сопереживания ближним. Оптимальным кажется воспитание внутренне свободной, но нравственно богатой личности, освободившейся от гнетущих прошлые поколения предрассудков, но не утратившей важнейших человеческих качеств.

Именно поэтому проблема понимания художественного текста так остро стоит сегодня. Неспособность «читать между строк», думать «вечными» категориями, анализировать и оценивать события чревато появлением людей безнравственных, неспособных быть благодарными, щедрыми, тактичными и мудрыми.

 

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. / М.М. Бахтин. – М., 1979.

2.Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

3. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход. / И.В. Блауберг. – М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 450 с.

4.Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины. Учебное пособие. / Под ред. Л.В. Чернец. – М., 1999. – 556 с.

5. Веденов, А.А. Моделирование элементов мышления. / А.А. Веденов. – М.: Наука, 1988. – 160 с.

6. Видинеев, Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. / Н.В. Видинеев. – М.: Мысль,1989. – 175 с.

7. Восприятие школьниками художественного текста [Электронный ресурс].–2004.–Режим доступа: http://psyberlink.flogiston.ru/internet/journ_ru/

8. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования./ Л.С. Выготский. – М., 1956. – 520 с.

9.Выготский, Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч.: Т. 2. – М., 1982. – С. 5-561.

10.Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. / И.Р. Гальперин. – М., 1981.

11. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. / П.Я Гальперин. – М., 1985.

12.Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта. Психология мышления. / Дж. Гилфорд. – М.: Прогресс, 1965. – 210 с.

13. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. / Л.П. Доблаев. – М., 1982. – 176 с.

14. Загадка человеческого понимания. / Под общ. Ред. А.А. Яковлева. Сост. В.П. Филатов. – М., 1991. – 352 с.

15.Загвязинский, В.И. Противоречия процесса обучения. / В.И. Загвязинский. – Сред. – Урал, 1971. – 183 с.

16.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – 480 с.

17. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А.Зимняя. – М., 2001. – 384 с.

18.Зинченко, В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы. / В.П. Зинченко // Педагогика. – 2000. - №2. – С. 24-31.

19. Зорина, Л.Я. Программа-учебник-учитель. / Л.Я. Зорина. – М.: «Знание», 1989. – 80 с.

20. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. / В.В. Красных. - М., 2001. – 270 с.

21.Краткий психологический словарь. / Сост. А.А. Карпенко./ Под общ. Ред. А.А. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985. – 431 с.

22.Краткий словарь по философии. / Под ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. – 4-е изд. – М., 1982. – 431 с.

23.Кудаев, М.Р. Познавательная задача: логико-содержательный и психолого-дидактический аспекты проблемы. / М.Р. Кудаев. // Ежеквартальный научный журнал АГУ. Вестник АГУ. Серия: Педагогика. Март, 1998. – С. 70-81.

24.Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст. / Н.С. Лейтес. – М., 1971 - 219с.

25.Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. / А.А. Леонтьев. – 3-е изд. – М.: Смысл; -СПб.: Лань, 2003. – 287 с.

26. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

27.Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. / А.Н. Леонтьев. – Т 2. – М.: Педагогика, 1983. – 318 с.

28.Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. / И.Я. Лернер: Дис. докт. пед. наук. – М., 1971. -340с.

29.Логвинов, И.И. Природа дидактического знания. / И.И. Логвинов. // Педагогика. – 2000. - № 6. – С. 13-18.

30.Локшина, С.М. Краткий словарь иностранных слов. / С.М. Локшина. – 9-е изд., испр. – М., 1987. – 632 с.

31.Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.

32. Орнатская, Л.А. Гуманистическая функция знания. / Л.А. Орнатская. // Гуманитарное знание. Сущность и функции. Межвузовский сборник. / Под ред. Г.А. Подкорытова. – СПб., 1991.- С. 73-89.

33.Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. / Ж. Пиаже. – М., 1994.-326с.

34.Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. / П.И Пидкасистый, М.Л Портнов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 212 с.

35.Подласый, В.И. Педагогика: В 2 кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

36.Понимание текста: проблемы земные и космические. – [Электронный ресурс]. / – 2004. – Режим доступа: http://www.voppsyl.ru/

37.Психология и педагогика. / Под ред. А.А. Радугина. – М., 2000.-248с.

38.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – 488 с.

39.Словарь иностранных слов. / Под ред. С.М. Локшина. – М., 1949.-642с.

40.Советский энциклопедический словарь. / Научно-редакционный совет: А.М. Прохоров. – М., 1981. – 1600 с.

41.Современная философия: Словарь и хрестоматия. – Ростов н/Д., 1995. – 511 с.

42.Современный словарь иностранных слов. – СПб., 1994. – 752 с.

43.Сокурова, А.С. Функции образования. / А.С. Сокурова. // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики. Сборник научных трудов. – Вып. 2. – Майкоп, 1997. – С. 165-176.

44.Сохор, А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. / А.М. Сохор. – М.: Педагогика, 1974. – 192 с.

45.Сохор, А.М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. / А.М. Сохор. – М.: Педагогика, 1988. – 128 с.

46.Столяренко, Л.Д. Основы психологии. / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 672 с.

47.Три парадигмы понимания. [Электронный ресурс]. / Л.Г.Васильев. – 2004. – Режим доступа: http://newasp.omskreg.ru/

48.Филологическая герменевтика как деятельность [Электронный ресурс]./ Г.И. Богин. – 2004. – Режим доступа: http://pall.hoha.ru/

49.Философия: Учебник для высших учебных заведений - Ростов н/Д, 2000. – 576 с.

50.Флоренский, П.А. Философская антропология. / П.А. Флоренский // У водоразделов мысли. – М., 1990. – С. 35.

51.Харламов, И.Ф. Педагогика. – 4-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов. – М.: Гардарики, 1999. – 519 с.

52.Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. / М.А. Холодная. – Томск -М.: «Барс», 1997. – 392 с.

53.Щедровицкий, Г.П. Избранные труды. / Г.П Щедровицкий. – М., 1995. - 800 с.

54. Шихирев, П.Н. Эволюция парадигмы в современной социальной психологии. / П.Н. Шихирев: Автореф. дис... докт. психол. наук. – М., 1993. – 38 с.

55.Энциклопедический словарь. / Под ред. Б.А. Введенского. – Т.2. – М., 1964. – 736 с.

56.Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. / Э.Г. Юдин. – М., 1997. – 95 с.