Психология и социология. Формы работы психолога-практика

К. псих. наук Быкова Е. А.

ФБГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Прикладные аспекты работы психолога с детскими страхами

Детский практический психолог, работая в образовательном учреждении, имеет дело с детьми самого разного возраста. При этом он их видит не в статике, а в динамике. На его глазах они переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач психолога.

Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям. В основе благоприятных психологических условий для этого лежит реализация принципа «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского. Использование этого принципа в разработке психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.

Основные задачи психолога, работающего с детьми, связаны с психологическим сопровождением естественного развития ребенка, которое включает развитие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку психических процессов и функций. Однако наличие детей с коммуникативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педагогической запущенностью, недостатками в психическом развитии предполагает организацию специальных коррекционно-развивающих мероприятий как комплексного, так и специального характера.

Одним из часто встречающихся направлений в работе психолога – практика является работа с детскими страхами.

Страх относится исследователями к одной из основных эмоций. В теории дифференциальных эмоций К. Изарда страх – базовая эмоция, которая является «врожденным эмоциональным процессом с генетически заданным физиологическим компонентом, строго определенным мимическим проявлением и конкретным субъективным переживанием» (Изард, 2000, с.139).

С точки зрения А.С. Спиваковской, страх относится к специфическому острому эмоциональному состоянию, это реакция, которая проявляется в опасной ситуации. Страх вызывается конкретной близкой опасностью, которая уже наступила (Спиваковская 2002).

По-мнению А.И. Захарова, страх – это «аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека» (Захаров, 2004, с.45).

Страх считается отрицательно окрашенным эмоциональным процессом и свидетельствует о наличии неблагополучия в развитии эмоциональной сферы.

От переживания страха следует отличать состояние тревоги и тревожности. Понимать различие страха и тревоги необходимо для правильной коррекционной помощи ребенку. В отличие от страха тревога – это переживание отдаленной и неясной опасности (Изард, 2000).

Дж. Уотсон (1929) рассматривает в качестве основания для различения страха и тревоги разный характер действий, реализующих эти эмоциональные состояния в поведении. При страхе мы можем наблюдать две поведенческие реакции: борьбу или уход от ситуации. В случае тревоги имеет место недифференцированная поисковая активность человека.

Страх может развиваться у человека в любом возрасте. Детские страхи в той или иной степени обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер: у детей от одного года до трех лет нередки ночные страхи, на 2-м году жизни, по мнению А. И. Захарова, наиболее часто проявляется страх неожиданных звуков, страх одиночества, страх боли (и связанный с этим страх медицинских работников).

В 3—5 лет для детей характерны страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства.

В 5—7 лет ведущим становится страх смерти.

От 7 до 11 лет дети больше всего боятся «быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают» (А. И. Захаров, 1995, с. 50).

Однако страхи, сохраняющиеся длительное время, служат признаком эмоционального неблагополучия, негативно влияют на психическое здоровье и развитие ребенка.

Тревожный ребёнок, начав беспокоиться по поводу какого-либо события, уже не может успокоиться. Беспокойные дети думают несколько иначе, чем обычные. Они как-будто выискивают и стараются запомнить наиболее устрашающие и угнетающие ситуации. Исследования показали, что у беспокойных детей есть особый тип избирательной памяти на внушающие страх ситуации. Кроме того, они слишком низко оценивают свои способности противостоять этим опасным ситуациям, что ещё больше усиливает их страх. Также большинство таких детей не живёт в реальном времени. Они фокусируют своё внимание на прошедших событиях – имевших место в действительности или придуманными ими самими, либо размышляют над теми неприятностями, которые, по их мнению, должны произойти с ними в будущем. Это беспокойство, устремлённое в прошлое или будущее, мешает им нормально воспринимать то, что происходит рядом с ними в данный момент.

В связи с этим встает вопрос о необходимости комплексного подхода к решению проблемы психологической коррекции детских страхов и поиска путей преодоления психического неблагополучия ребенка.

На этапе сбора предварительной информации широко практикуется беседа с родителями ребенка (лицом, обратившимся за помощью).

Показателем эмоционального неблагополучия ребёнка являются результаты, полученные в ходе беседы с ребёнком и наблюдение за ним. Дети называют много разных источников страха, неадекватных возрасту, например младшие школьники боятся находиться одни в комнате или спать без родителей и т.п.; многие страхи имеют постоянный характер; реакции страха несоразмерны ситуациям, в которых они возникают; дети не имеют возможности преодолеть или ослабить страх; состояние страха мешает обычной для данного возраста жизни; часто в снах дети становятся объектом агрессии (за ними гонятся, на них нападают и т.п.).

Вышеуказанные признаки не всегда проявляются внешне и заметны только при пристальном внимании к ребенку. Чаще всего он сам о них не заявляет, при расспросах стесняется указывать, может рассказать только в доверительной обстановке. Особенно мальчики, поскольку чувство страха не входит в стереотип мужественности, одобряемый взрослыми.

Анализу основных методов, направленных на работу с детскими страхами показывает, что к наиболее часто встречающимся методам можно отнести арт-терапию – терапию искусством (сказкотерапию, куклотерапию) и игровую терапию. Данные методы считаются наиболее эффективными, поскольку являются привычной и любимой деятельностью ребенка (О.В. Хухлаева, 1997, Кулинцова И.Е., 2008, А.И. Захаров, 2004, Л.Д. Лебедева, 2003).

В процессе рисования происходит, по мнению Л.Д. Лебедевой, “оживление чувства страха” и вместе с тем осознание условного характера этого изображения. Идентификация рисунка со страхом помогает ребенку овладеть ситуацией, приобрести власть и чувство превосходства над ним, право поступить так, как захочется (подарить, порвать и др.) (Лебедева, 2003).

Так как при состоянии хронического беспокойства и страха человек находится в напряженном ожидании, не может полностью расслабить мышцы, излишне устает, ему могут быть свойственны преходящие головные боли и спазмы в различных участках тела, одновременно с рисованием страхов ребёнка обучают навыкам релаксации, проводят упражнения на снятие мышечных зажимов.

Случается, что дети нуждаются в том, чтобы их научили расслабляться, так же остро, как и мы, взрослые. Когда напрягаются мышцы, дети испытывают внутреннюю напряженность, страдают от головных болей, болей в животе, ощущают себя усталыми и раздраженными. Иногда физическое и эмоциональное напряжение выражается в поведении, на первый взгляд иррациональном. Если детям помочь расслабиться, их напряженность снижается и это зачастую позволяет выявить источник напряжения. Учителя находят, что если обеспечить детям возможность расслабляться в классе, это приносит пользу всем.

Релаксация не означает, что дети должны непременно ложиться. Наклоны и потягивания тела могут быть более полезны для расслабления.

Хорошие результаты дает и расслабляющее, приятное, контролируемое фантазирование. Иногда я прошу ребенка закрыть глаза и вообразить, что он отправляется в своей фантазии в какое-нибудь место - знакомое и нравящееся ему или то, которое он себе таким представляет. Такое переживание снимает напряжение, делает ребенка расслабленным и вновь способным к действию (Хухлаева, 1997).

Иногда в начале групповых занятий дети напряжены. Можно предложить им закрыть глаза, сделать несколько глубоких вдохов и шумных выдохов и представить себя в ситуации, предшествовавшей их уходу на занятия. Затем они мысленно завершают то, что им кажется недоделанным, и постепенно возвращаются в комнату, очень медленно открывая глаза. Это упражнение завершается приглашением детей осмотреть комнату и установить визуальный контакт с другими. Это упражнение всегда позволяет снизить напряжение и привести детей в соответствие с настоящей ситуацией (Хухлаева, 1997).

Дыхательная гимнастика.

Дыхание составляет важный аспект осознавания своего тела. В момент испуга и тревоги дыхание становится более частым и поверхностным. В результате теряется значительная часть резервных сил организма. Это обусловливает ценность дыхательных упражнений. Во время таких упражнений сравнивается поверхностное и глубокое дыхание. Дети учатся ощущать влияние глубокого дыхания на различные органы тела. Ведётся беседа о разнице ощущений от глубокого дыхания, о том, какое действие представляем себе, когда сдерживаем дыхание. Когда мы затаивается дыхание, кажется, что это служит защитой, щитом. Но в действительности это еще более делает человека беззащитным, когда так. Исследуется разница между тем, что человек способен делать, когда сдерживает дыхание, и тем, что он может сделать, когда дышит полной грудью.

Дети страдают от тревоги всегда, когда им приходится оказываться в новой ситуации: при переезде на новое место жительства, смене преподавателя, вхождении в новую группу и т. д.

Между потреблением кислорода, активацией и тревогой имеется тесная связь. Чем больше человек возбужден, тем больше кислорода требуется для поддержания этого возбуждения. Когда мы вдыхаем недостаточно воздуха, мы чувствуем тревогу вместо приятного чувства возбуждения. Предвкушение и визуализация новых ситуаций зачастую рождают тревогу. Глубокое дыхание помогает устранить тревогу, обрести силу и уверенность, в которых мы нуждаемся в такие моменты жизни.

Игровая деятельность имеет особое значение в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, 1966; А.Н.Леонтьев, 1972; Д.Б.Эльконин, 1999). Сюжетно-ролевая игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, 1999, А.Н. Леонтьев, 1972). Это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем и интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений, это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.

Игра имеет несколько функций и одна из них – терапевтическая. Игровая терапия – нередко единственный путь помощи тем, кто еще не освоил мир слов, взрослых ценностей и правил, кто еще смотрит на мир снизу вверх, но в мире фантазий и образов является повелителем (Панфилова 2000).

А. И. Захаров разработал методику игровой психотерапии, в том числе эффективную при работе с детскими страхами. Методика является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка, включающего и семейную психотерапию. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией. А.И.Захаров предлагает следующую последовательность приема ребенка: 1) беседа; 2) спонтанная игра; 3) направленная игра; 4) внушение (Захаров, 2006).

О.В. Хухлаева выделяет 4 этапа работы со страхами.

На первом этапе работы осуществляется аффективная стимуляция, или повышение психического тонуса ребенка, поскольку дети, обладающие страхами, как правило, имеют низкий тонус и не умеют адекватно проявлять свои чувства. Ведущий снимает запрет на проявление агрессии, более того, может специально провоцировать ее. Здесь используются игры, требующие громких криков и резких действий. Можно давать задания на толкание, бросание или разрушение чего-либо, например потолкаться с ведущим, стоя на одной ножке, пометать дротик, порвать бумагу.

Необходимо помнить, что детские страхи в случае нормального развития являются важным звеном в регуляции поведения в целом и имеют положительный адаптационный смысл (В. В. Лебединский). А ребенок имеет естественные механизмы его преодоления. Поэтому коррекция страхов должна основываться прежде всего на использовании этих механизмов борьбы с ними. Спонтанный механизм борьбы со страхами, по В. В.Лебединскому, заключается в достижении ребенком объекта страха и в уничтожении его либо в таком его преобразовании, чтобы он перестал быть страшным.

На втором этапе ребенку предоставляют возможность проявить страх с помощью различных средств (вербально или невербально). Полезно придумать имя каждому объекту страха, так они становятся как бы знакомыми и уже не такими страшными.

Третий этап - собственно коррекционный. С помощью взрослого ребенок ищет способ символического уничтожения пугающего объекта или ситуации либо старается преобразовать их так, чтобы они перестали быть страшными. Уничтожению страха следует придать положительный социальный смысл, ориентируя ребенка на героический идеал. Чтобы уничтожить пугающий объект, ребенок должен преодолевать опасности, мобилизовывать свою волю, проявлять активность.

Способы преобразования пугающего объекта можно условно разделить на две группы:

1) идентификация с объектом. Идентификация с пугающим объектом означает включение его в себя, а следовательно, возможность контроля за ним, что делает его менее страшным.

2) дистанцирование от него. Дистанцирование - это отдаление от ситуации, в которой объект внушает страх. Оно может быть осуществлено разными способами:

1) постановкой объекта страха в необычную для него роль;

2) усилением "страшных" признаков персонажа до такой степени, что объект начинает казаться смешным;

3) созданием ситуации сопереживания страшному герою (у призрака заболели зубы).

Четвертый этап работы со страхами должен быть направлен на усиление Я, стимуляцию собственных возможностей ребенка для преодоления стрессовых ситуаций (Хухлаева, 2003).

Особое внимание следует уделить обучению родителей правильному поддерживающему ребёнка поведению. О.В. Хухлаева предлагает для этого использовать следующие приёмы:

1. Тактика подбадривания. Обращение к ребёнку должно выглядеть именно как подбадривание в сложной для него ситуации. Нужно относиться с пониманием к тому напряжению, которое испытывает ребёнок, «подталкивать» его к преодолению. Дети быстрее справляются с ситуацией, когда родители выражают уверенность в способности ребёнка преодолеть препятствие (Знаешь, может это и выглядит страшновато, но я уверен, что ты справишься!). Признаётся серьёзности ситуации, но вместе с тем выражается уверенность в том, что ребёнок может с ней справиться. В результате ребёнок чувствует, что его понимают и двигается дальше в своей готовности противостоять источнику страха

2. Моделирование. Многие дети предпочитают не говорить о своих страхах, но они видят, как родители ведут себя в страшащих их ситуациях. Если поведение родителей адекватно ситуации и позволяет разрешить её безболезненно, то дети избавляются от своих страхов через имитационное научение. Моделирование может происходить и на словах. Моделирующая фраза должна составлять три информационных блока:

- Спокойное описание ситуации;

- Спокойное описание успешного разрешения подобных ситуаций в прошлом;

- Альтернативное решение на тот случай, если что-то пойдёт не так.

3. Называние страха по имени. Нужно дать название тому, что беспокоит ребёнка. Нельзя говорить «Это просто у тебя в голове», «Это тебе приснилось». Надо, чтобы ребёнок принял название своего беспокойства, которое даст родитель или придумал это называние сам. Со страхом, который имеет название (имя, смешное прозвище, кличку), ребёнку легче бороться. Название ставит границу между ребёнком и его беспокойством, а появление границы отодвигает это явление от ребёнка.

4. Силовое решение. Этот метод вызывает неоднозначную оценку психологов, но иногда оказывается достаточно действенным.

Например, на вопрос ребёнка «А что если к нам в комнату влезет грабитель?», папа отвечает: «Я достану охотничье ружьё и убью его».

Такая агрессивная реплика отца, как защитника семьи в сознании ребёнка, может уничтожить целый комплекс страхов ребёнка перед темнотой, сном в одиночку и т.п. (Хухлаева, 2003).

В заключение необходимо сказать, что появление разнообразных страхов характерно для детей, развивающихся в рамках нормы. Однако, любое нарушение в случае неоказания своевременной помощи может трансформироваться в более тяжелые случаи.

Эффективность коррекции детских страхов достигается за счет того, что работа с детьми проводится в условиях сочетания индивидуальных и групповых форм работы; в эмоционально насыщенной обстановке (подвижные игры, релаксационные упражнения, психогимнастические игры и этюды, музыкальное сопровождение занятий); в специально организованном пространстве, в благоприятное для коррекционных занятий время; благодаря применению различных форм работы с детьми, имеющими разные страхи.

Литература

1. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.: Издательство "Союз", 2004. - 124 с.

2. Захаров А.И. Игра как способ преодоления неврозов у детей. – М., 2006. – 416 с.

3. Изард К. Э. Психология эмоций/Перев. с англ. — СПб.: Издательство «Питер», 2000. — 464 с.

4. Кулинцова И.Е. Коррекция детских страхов с помощью сказок
Издательство: Речь, Сфера, 2008. – 167 с.

5. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. Спб.: Речь, 2003. - 256 с.

6. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. — М.: ГНОМ и Д, 2000.

7. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. - ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 304 с.

8. Хухлаева О.В. Лесенка радости: Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте. — Смоленск: Совершенство, 1997.

9. Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. – М., 2003 – С.96-110, 117-130, 137-150.