Князева О.Г.

Юргинский технологический институт Томского политехнического университета, Россия

К вопросу преодоления непонимания

Процесс обучения становится бессмысленным при отсутствии понимания учебного материала, а учебные занятия превращаются для ученика не более чем в бесполезное времяпрепровождение. Поэтому понимание учебного материала обучающимися является первоочередной задачей стоящей перед преподавателем любой учебной дисциплины, решить которую, как известно каждому педагогу для большинства учеников удаётся далеко не всегда. Итогом изучения нового материала, как правило, является деление класса на две не равные группы – усвоивших и не усвоивших новую информацию. Причём, за редким исключением результат будет таковым вне зависимости от используемых преподавателем средств и методов обучения. При этом отличаться будет лишь процентное соотношение между этими двумя группами учеников. Говоря о первой группе учащихся нельзя не отметить того, что понимание учебного материала будет достигнуто ими не одинаково вследствие индивидуально-динамических особенностей учащихся по различным показателям, среди которых, например полнота и глубина понимания.

Понимание может рассматриваться в различных аспектах: методологическом, логическом, психологическом, когнитивном, семантическом. Изучением понимания занимаются психология, филология, искусствознание, философия. В тоже время анализ педагогической литературы приводит к очень неожиданному феномену – «наука, призванная открывать и исследовать закономерности обучения, почти полностью игнорирует механизмы и процессы, с помощью которых ребёнок усваивает учебную информацию и способы деятельности» [1, с.5]. Этот факт подтверждается тем, что в современных учебниках по педагогике понятие понимания как педагогической категории отсутствует, также как и во многих изданиях посвящённых современным образовательным технологиям.

В результате поиска операционального определения, превращающего понимание учеником изучаемой информации в наблюдаемый процесс, доступный экспериментальному изучению М. Е. Бершадский определяет понимание как два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса:

· Ассимиляции (усвоении) информации с помощью наличных когнитивных схем;

· аккомодации (изменения, настройки) познавательного опыта путём трансформации уже известных или формирования новых интеллектуальных действий и когнитивных схем.

При этом особенно важным является разложение новой осваиваемой процедуры на ряд элементарных операций или известных действий, имеющихся в когнитивном опыте учащегося.

По мнению М. Е. Бершадского непонимание возникает в нескольких случаях:

· в потоке новой информации (речи учителя, тексте учебника, наблюдаемом опыте) содержится понятие, неизвестное учащемуся (или известное понятие употреблено в новом значении), которое не поясняется источником информации;

· в процессе рассуждения без объяснения используются интеллектуальные операции или действия (системы операций), не освоенные учащимся;

· понятия в рассуждении соединяются связями, не известными ученику.

Если три названные выше причины непонимания отсутствуют, то новая информация усваивается учеником в том смысле, что она встраивается в семантическую сеть известных понятий с помощью известных способов связи [1]. Таким образом, в ходе усвоения новой информации учащийся способен перейти к пониманию, в случае если используются известные ему понятия, связи между ними и применяемые при этом интеллектуальные операции. На данную триаду и должен быть ориентирован учебный процесс при постановке цели – достижения уровня понимания учебного материала учащимися.

М.Е. Бершадским выделяется четыре фазы (уровня понимания): предпонимание, генетическое, структурное и системное понимание.

Тот или иной уровень понимания принято рассматривать как характеристику тех знаний, которые входят в состав познавательного опыта учащихся и определяют доступность изучаемого материала, а также как показатель возможности оперировать этими знаниями: дословное воспроизведение информации и ее интерпретация на основе уже усвоенного, объяснение явления в знакомой и в новой ситуации.

Поиск взаимосвязи между элементами сообщаемой информации, ее мысленное воссоздание в целостном виде и обобщение опираются на активную познавательную деятельность, при этом сообщаемая информация признается понятной, когда ее содержание выступает для человека в виде связного целого.

Анализ материала и его структурирование обеспечивает понимание научного знания. Универсальным комплексом требований к структурированию учебного материала должен быть комплекс, основанный на принципе восхождения от абстрактного к конкретному. Суть принципа состоит в развитии научного знания от неполного, одностороннего, к знанию всё более полному, всестороннему, к целостному воспроизведению в понятиях объективной действительности. Понимание учебного материала может формироваться при условии постепенного выстраивания нового знания в старое, уже усвоенное учеником.

Безусловно, для перехода к выделяемой М.Е. Бершадским фазе генетического понимания необходимо чтобы ученик имел, как минимум необходимую для этого базу знаний, иными словами должен быть сформирован уровень предпонимания. При этом по мере изучения учебной дисциплины возрастает нагрузка на память. Известный психолог С.Л. Рубинштейн определяет значение памяти таким образом: «Не обладая памятью… невозможно было бы осуществлять непрерывное обучение, продолжающееся на протяжении всей нашей жизни и делающее из нас то, что мы, в сущности, и представляем собой».

В тоже время многочисленными исследованиями П.И. Зинченко и А.А. Смирнова подтверждается, что установка на запоминание может мешать пониманию нового (устного или письменного) материала, а установка на понимание и использование каких-то приемов логической работы с материалом (скажем, классификация или составление плана) может существенно понизить продуктивность запоминания. Б.Г. Мещеряков, характеризующий во вступительной статье к новому изданию книги П.И. Зинченко [7] упомянутые исследования, справедливо отмечает, что дело не в том, чтобы полностью устранить интерференцию или не злоупотреблять совмещением задач понимания и запоминания. П.И.Зинченко предлагает более сильный вариант рекомендации – педагогам следует специально ограничивать установку на запоминание: «Иначе говоря, прежде чем учить школьника применять, например, классификацию в качестве приема запоминания, необходимо научить его классифицировать в процессе выполнения познавательных, а не мнемических задач» [7].

Литература:

1. Бершадский М.Е. «Понимание как педагогическая категория». – М.: «Педагогический поиск», 2004 – 176с.

2. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. Москва – Воронеж, 1996., с. 491