Педагогічна наука / 2. Проблеми підготовки спеціалістів

Репко І.П.

Харківський гуманітарно-педагогічний інститут

Урахування історичних надбань при підготовці майбутніх учителів здійснювати контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів

Удосконалення навчального процесу, підвищення його якісного рівня не можуть бути реалізовані без суттєвого покращення організації процесу перевірки вмінь і знань учнів.

Слід змінити психологічний підхід до перевірки не як до засобу накопичення оцінок та визначення на їх підставі якості роботи вчителя й учнів, а як засобу забезпечення зворотного зв’язку в процесі навчання, керування пізнавальною діяльністю учнів. Саме контроль та оцінювання успішності відіграє важливу роль у підвищенні якості знань, умінь і навичок школярів, у розвитку пізнавальних здібностей учнів і має велике виховне значення.

Контроль – це серйозна частина роботи педагога, спрямована на вивчення розвитку учня. Такий підхід вимагає від педагога бачити в дітях позитивне начало, допомогти визначити перспективи, накреслити посильні плани, вірити в них.

Виставлена учневі під час уроку оцінка – це показник не тільки якості його знань, а й якості роботи вчителя, усього педагогічного колективу навчального закладу, тому так важливо при підготовці вчителів у педагогічних закладах навчити педагогічно правильно здійснювати контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів. Виховати у майбутніх фахівців розуміння того, що контроль є важливим засобом формування у дітей здатності до самооцінювання, без перебільшення своїх можливостей, без заздрощів та недоброзичливого ставлення до більш успішних товаришів, уміння визнавати власні помилки без будь-якого душевного зламу – це складне, однак обов’язкове завдання у процесі підготовки майбутнього вчителя початкових класів сучасної школи.

Слід бути об’єктивними і не визнавати цю проблему як нововиявлену в педагогічній науці. Це питання бентежить учених, учителів віддавна.

Готуючи майбутніх учителів до педагогічної діяльності, слід ґрунтовно, ознайомлювати їх з історичними аспектами конкретної проблеми, і прагнути спрямовувати свою діяльність не скільки на пошук нового, скільки на віднайдення шляхів реалізації вже визначених історичними документами, класиками педагогіки вимог та підходів.

Так, аналіз історико-педагогічної літератури та архівних матеріалів другої половини 19-го століття свідчать, що в цей період поточний контроль здійснювався з усіх предметів, що вивчалися в початкових навчальних закладах: російська мова (читання і письмо), арифметика та Закон Божий – у всіх типах народної школи; у „зразкових”, повітових, міських за «Положенням…» 1872 року в нижчих технічних училищах – ще й історія, географія, фізика, креслення, малювання тощо.

На відміну від підсумкового контролю, поточний – у досліджуваний період не регламентувався ніякими урядовими документами, у зв’язку з чим він, зазвичав, здійснювався на власний розсуд учителя, який ґрунтувався на тій практиці, що склалася в початковому навчальному закладі раніше. Однак при цьому сучасники зазначали, що у більшості шкіл визначені заходи навчання і контролю лише перешкоджали процесу якісного засвоєння знань учнями. Більш чітке уявлення про це надає, наприклад, матеріал, надрукований у середині досліджуваного періоду в журналі «Народна школа».

”Учитель, увійшовши до класу і наказавши учням розгорнути підручники, примушував їх безтямно і без будь-яких пояснень читати певну кількість слів, речень і цілі сторінки“ тексту, спостерігаючи, „ чи всі дивляться в книжки, ворушать губами і щось бурмотять, не зрозуміле ні учням, ні вчителю“. При виконанні письмових вправ той же вчитель, „ роздавши папір, покаже, що писати, і учні пишуть палички, літери, слова, цілі речення,… нещадно забруднюючи чорнилами і папір, і руки, і обличчя, і одяг, з кожним уроком переконуючись, що їм, напевне, ніколи не судилося навчитися цього мистецтва.“ Тож не дивно, що внаслідок такого навчання діти „не тільки не розвиватимуться, не тільки не одержуватимуть певних відомостей, а й не навчаться навіть і грамоти; учень провчиться три - чотири роки і вийде зі школи таким же, як і прийшов до неї: він уміє читати, але нічого не розуміє з прочитаного; навчився писати літери і слова, але не може викласти на папері навіть двох – трьох власних думок “[2, с.26 ].

Разом з тим, представники прогресивної педагогічної громадськості й навіть офіційних кіл, розуміючи беззаперечний вплив дієвих засобів контролю на якість засвоєння знань учнями та усвідомлюючи роль учителя в цьому процесі, надавали конкретні поради й рекомендації з цих питань, що час від часу друкувались у періодичній педагогічній пресі, які ми й розглянемо.

Так, щодо ролі вчителя в оцінюванні знань і вмінь учнів характерною була надрукована у „циркулярі по Харківському учбовому округу “ за 1865 рік пропозиція одного з тогочасних попечителів : ”Деякі вчителі…цілий урок присвячують повторюванню вивченого раніше, приділяючи чимало часу опитуванню одного учня і залишаючи без уваги інших… Але урок, по можливості, має бути постійною бесідою вчителя з учнями, і обов’язок учителя – більше залучати до справи учнів, а самому керувати роботою учня, спрямовувати його і приводити до пізнання наукової істини не шляхом повторювання слів учителя, а за допомогою вдумливого проникнення в предмет розмірковування і роботи над ним “ [ 3, с. 14].

Аналогічної позиції дотримувався і М.О. Корф, який зазначав, „ що вміння ставити запитання має величезне значення під час навчання в народному училищі, тому що вся увага наставника має бути зосереджена на те, щоб він сам розмовляв і діяв по можливості менше, і щоб діти за допомогою запитань учителя, до всього, по можливості, доходили самі, щоб їм доводилося менше слухати і більше діяти і висловлюватися; тільки таке викладання буде розвивати, тобто досягати головної мети школи“ [1, с.18 ].

Стосовно запитань, які вчитель ставить учням, зазначалося, що вони мають бути цілком доцільні: під час спілкування з класом наставнику не слід ставити жодного зайвого питання, тобто такого, якого можна уникнути; кожне з них має бути конкретним і необхідним, адже при його вилученні мети вчителя не буде досягнуто.

Водночас підкреслювалося, що ставити у логічній послідовності: якщо учень відповів правильно, то наступне тісно пов’язується з цією відповіддю (випливає із неї або ж протирічить, є порівнянням, підтвердженням, причиною або наслідком).Безладність запитань перешкоджає справі, не даючи можливості зосередитися на якомусь одному предметі… [1, с.33-34 ].

Окрім того, як зазначалося в матеріалах педагогічного з’їзду вчителів повітових училищ Харківського учбового округу, що відбувся в першій половині 60-х років 19-го століття, „ учитель повинен звертати увагу не тільки на логічність висновків, а й на правильність і точність висловлювань,… а в письмових роботах – і на чистоту та правильність письма…Ставлячи запитання, слід надати учню час, щоб він зібрався з думками, але не надовго, щоб у класі не запанувало безладдя; запитанням треба збуджувати всіх учнів, але відповідати повинен один учень, наступне – інший і так далі, щоб усі в класі збуджувалися напруженою увагою: одному учневі доцільно доручити виправлення неправильної відповіді, іншому – продовження пояснення, запропонувати повторити вже сказане раніше…І ніколи не слід ставити запитання про такі речі, на які без попереднього пояснення учень не зможе відповісти. “ [3, с.16 ].

Кожне запитання вчителя є завданням, з одного боку, учень міг би розв’язати, а з іншого – воно має бути такої складності, щоб процес віднайдення відповіді на нього вимагав від школяра певного напруження розуму. У першому випадку надмірна складність переконає вихованця в неможливості виконати завдання, призведе до апатії, а у другому – надто легкі запитання переконають його в тому, що праця не потребує цілковитої уваги і, як наслідок, формуватимуть в учня легковажне ставлення до справи.

Запитання вчителя мають бути цілком зрозумілі учневі, у них не припустимо вживати застарілих, двозначних, іншомовних слів, незрозумілих дітям. Нові слова треба запроваджувати обережно, розтлумачуючи їх значення і вводячи в пасивний та активний словник вихованців. Учителю слід уникати складних запитань: неміцний ще розум дитини не може охопити такого запитання, розібратися в ньому, виявити, що вже відомо, а що необхідно засвоювати, а тому складне запитання, хоч і утворене зі слів, знайомих учню, виявиться для нього незрозумілим.

Не слід забувати, що спершу діти бувають надто боязкими: часто легке і просте запитання ставить їх у безвихідь, вони розгублюються, відповідають якусь нісенітницю, вважаючи, що це запитання надзвичайно складне і стосується невідомих їм предметів. У цьому випадку учитель повинен допомогти учню, розвіяти його боязливість і сумніви, вселити впевненість у власних силах, визначити, на чому слід зосередити увагу.

Окрім цього, важливе значення має міміка, інтонація і голос учителя. Монотонні запитання заколисують дітей, їхня бадьорість і енергія знижується; холодний вираз обличчя вчителя, який ні про що не говорить, не надихатиме школярів, не прилучатиме до навчання, не розвіє їх сумніви.

Щоб залучити до заняття всіх учнів, учителю слід звертатися із запитанням не до окремих вихованців, а до цілого класу, оскільки відповідь на запитання обов’язкове для всіх присутніх. І лише тоді, коли більшість із них його вирішить, наставник оголошує прізвище того, хто повинен дати відповідь на запропоноване запитання. Але це не знімає з інших обов’язку слухати відповідь: вислухавши її, учитель, не з’ясовуючи, правильна вона чи ні, може запропонувати іншим пояснити, доповнити або виправити одержану відповідь

[ 4,с.34-35].

У випадку незадовільної відповіді, обумовленої, з погляду вчителя, не браком знань, а невмінням правильно висловлюватися, учитель може й не почути одразу задовільної відповіді, бо її правильність передбачає наявність певних навичок в учня, які формуються лише поступово; на правильну відповідь йому слід навести вихованця за допомогою навідних запитань.

Залишаючи без уваги ті відповіді, у яких міститься хоча б маловиразне розуміння справи, учитель шкодить і собі, і дітям, відбиває у них прагнення й інтерес до занять, адже відомо, що „ успіх надихає, і слабкий учень, збуджений задовільною оцінкою своєї відповіді, надалі може здивувати тямовитістю, буде виявляти такі знання, на які від нього не сподівалися. Ось чому в учителя-професіонала ніколи не буває поганих учнів, і на уроках у такого педагога досить непросто помітити учнів, які відстають у навчанні“ [ 4, с.35].

Навчаючи дітей, учитель зобов’язаний пам’ятати, що результати цієї справи значною мірою обумовлені моральним станом учнів: успіх приходить до врівноваженого наставника, який доброзичливо ставиться до вихованців, може збудити їхній інтерес до навчання і прищепити любов до знань.

Разом з тим педагог, який постійно виявляє невдоволення учнями, глузує над їхніми помилками або дозволяє так чинити їхнім товаришам, висловлює своє зауваження у брутальній формі, ставить надмірні або навіть абсурдні вимоги до рівня знань вихованців, безперечно позбавляє дітей можливості цілком віддатися справі, зводить нанівець їхнє прагнення вчитися.

Аналіз опрацьованих матеріалів переконливо доводить, що рівень загальної та педагогічної культури вчителя безпосередньо впливає на якість знань учнів. Саме на реалізацію цього аспекту слід спрямувати роботу при підготовці майбутніх учителів.

Література:

1.Корф Н.А. Русская народная школа. Руководство для земских гласных и учителей сельских школ. – СПб.: Изд. Д.Е. Кожанчиков, 1872. – 274с.

2.Педагогическая хроника // Народная школа. – 1881.-№ 8. –С. 30-50.

3.Положение о стипендиях и пособиях, выдаваемых ученикам уездных училищ Курской дирекции, поступившим в Курскую гимназию для дальнейшего образования // Циркуляр по Харьковскому учебному округу. – 1865. - №18. С. 167-169.

4. Фесенко И. Наши народные школы // Народная школа. – 1880.-№ 3. –С.33-47.