К.п.н. Ягова Е.Ю.

Пензенская государственная технологическая академия (ПГТА),г. Пенза, Российская федерация

Принципы реализации работы по формированию умений самодиагностики студентов в процессе математической деятельности

Эффективная и целенаправленная работа по формированию самодиагностических умений у студентов на занятиях по математике в вузе должна являться постоянной составляющей учебного процесса, обеспечивающей относительно произвольный и осознанный характер целеобразования и регулирования студентами собственной учебной деятельности.

Под принципами обучения будем понимать определённую систему исходных, основополагающих требований, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность обучения [1].

Сформулируем ряд методических принципов, конкретизирующих возможности работы по реализации направленности обучения на формирование самодиагностических умений студентов, реализуемых в процессе математической деятельности.

Принцип  разрешения противоречий. Этот принцип выдвигает на передний план необходимость наведения студентов на возможность появления мнимых и действительных содержательных противоречий, являющихся следствием определённой ограниченности используемого математического метода, некорректности применяемых рассуждений или несовершенства нашей интуиции.

Как показывает опыт, учить «правильно», рассматривая ошибку лишь как досадный факт, стремясь намеренно уйти от неё, замолчать её существование, выбрать такой способ обучения, при котором студент не будет ошибаться, к сожалению, не получается, да и, кроме того, стремление к этому непродуктивно. Риск совершения ошибки возрастает, если в годы обучения не моделировать ситуации их преодоления. Существуют способы формирования верного знания, но только в контексте с преодолением формального его понимания (осознания).

Поэтому, разрабатывая учебный процесс на всех уровнях (содержания и форм учебной деятельности), следует указывать не только на то, какие элементы знания будут сформированы, но и на то, какие искажения могут возникнуть, как их скорректировать, к каким неверным выводам может привести тот или иной приём, рассматриваемый вне контекста единого целого, как предотвратить возможные затруднения. Закономерности понимания и непонимания являют собой некий в значительной степени неразрывный конструкт, единство противоположностей: они сосуществуют на самых разных уровнях, дополняют друг друга. Объективно существующие познавательные препятствия в обучении не могут игнорироваться.

Преодолению познавательных затруднений студентов способствует разрешение противоречий, сконструированных преподавателем. Имеются в виду задания, в которых изложены распространённые заблуждения.

Принцип вариативности. Этот принцип заключается в необходимости создания в процессе обучения условий для осознанного выбора студентами наиболее оптимальной стратегии и тактики учебной деятельности. Его важность в рассматриваемом ключе определяется тем, что некоторое решение может стать внутренним состоянием личности лишь тогда, когда оно является результатом собственного выбора. «Реализация осознанного выбора предполагает стремление и способность человека взглянуть на ситуацию «со стороны», перейти в другую систему «мыслительных координат»[2].

Важно понимание того, что обучение призвано развивать студента, а не только передавать определенную сумму знаний. Развивать для того, чтобы в будущем в неординарной (а иногда и вполне обычной) ситуации студент, не вспомнив готового решения и имея перед собой варианты выбора, смог оценить их, осмыслить возможные последствия принятия одного из них и выбрать тот, который быстро, с наименьшими затратами приведет к необходимому результату. Очевидно, легче тем, кто на протяжении учебы постоянно «попадает» в ситуацию выбора тех или иных решений, имеет опыт разрешения противоречий.

Соответственно в системе заданий должна быть заложена возможность альтернативного рассмотрения и последующего сопоставления различных подходов к решению математических задач с целью оценки их эффективности и возможности применения. При этом создаётся потребность в усовершенствовании используемых способов, в замене менее рациональных частных приёмов более рациональными и эффективными.

Принцип  адекватного  контроля.  Каждое умение имеет свое содержание - набор определенных действий, осуществляемых в соответствии с поставленной целью на основе имеющихся знаний и навыков, выполняет только ему присущую роль, и находится на определенном уровне сформированности.

Мы выделили 4 уровня сформированности самодиагностических умений студентов, реализуемых в процессе математической деятельности, на основании критерия практического владения исследуемыми умениями, показателями которого являются: выбор рационального способа решения задачи и оценка возможности его применения; характер и количество допускаемых студентом ошибок при выполнении заданий, а также количество самоисправлений; владение приёмами самоконтроля.

    Нулевой. Студенты не владеют разными способами выполнения задания, не исправляют ошибок даже после подробного объяснения её сути, не владеют приёмами самоконтроля.

   Низкий. Студенты владеют разными способами решения задачи, но не выбирают из них наиболее рациональный, для исправления ошибок требуют подробного объяснения сути ошибок  и способов их устранения, выбирают нужный приём самоконтроля и применяют его по образцу только с помощью преподавателя.

  Средний. Студенты владеют разными способами решения задачи и могут выбирать из них более рациональный, если внешний вид однозначно указывает на него, для исправления ошибок требуют указания на них без подробного объяснения сути ошибок  и способов  устранения, выбирают нужный приём самоконтроля с небольшой помощью извне и  самостоятельно применяют его по образцу.

   Высокий. Студенты владеют разными способами решения задачи и могут выбирать из них более рациональный без внешних указаний в наборе схожих задач, допускают незначительное количество ошибок, при этом большую их часть самостоятельно и правильно исправляют, выполняют деятельность при постоянном самоконтроле, выбирая нужные приёмы.   

Принцип дифференцированного подхода. Согласно этому принципу уровни сформированности самодиагностических  умений и уровни  усвоения основных компонентов математических знаний взаимосвязаны и взаимозависимы. Степень трудности предъявляемых задач существенно влияет на формирование самодиагностических умений. Если предлагается непонятная или сверхтрудная для данного студента задача, то эффект от обучения может быть нулевой. А если предлагается легкая задача, не требующая умственных усилий, то полученный результат не будет переживаться как успех.

Наиболее эффективным оказывается формирование самодиагностических умений на пределе трудности для каждого конкретного студента в соответствии с уровнем усвоения основных компонентов математических знаний, на котором он находится.

Следуя В.П.Беспалько, под уровнем усвоения знаний будем понимать “способность учащегося выполнять некоторую целенаправленную систему действий по решению определённого класса задач на основе информации, сообщённой ученику в процессе обучения” [4].       

Формирование самодиагностических умений на пределе трудности для каждого конкретного студента в соответствии с уровнем усвоения основных компонентов математических знаний, на котором он находится, становится возможным посредством дифференцированной работы.  

Практика образования дифференцированных групп при организации самодиагностики усвоения знаний на практических занятиях ведет к формированию у студентов рефлексии, самоконтроля своей деятельности. Изменяется внутреннее отношение обучаемого к наличному уровню своих возможностей и к перспективе их развития.

Литература:

1.                 Розанова С.А. Математическая культура студентов технических университетов. – М.:ФИЗМАТЛИТ,2003.

2.                 Родионов М.А., Графова О.П. Формирование мотивации учения математике в школе: Учебное пособие. – Пенза: ПГПУ,2005.

3.                 Анастази А. Психологическое тестирование. - М.: Педагогика, 1982. -  т.2.

4.                 Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. - М.: Педагогика, 1989.