Лисичанський педагогічний коледж
Дидактична гра –
пізнавальна діяльність навчально-виховного процесу
Оволодіння
студентами вищих педагогічних закладів
освіти ґрунтовними знаннями, професійними уміннями й навиками виступає
однією з найважливіших проблем у професійній підготовці
спеціалістів. Розв’язання цієї проблеми неможливе без удосконалення технологій
навчання, а, отже, й методів навчання. У педагогіці активізувався пошук
адекватних цьому форм і методів роботи в навчальній діяльності. Серед них
вирізняється ігрова діяльність, яка для дитини є нагальною потребою, а для
педагога – способом реалізації різноманітних завдань навчально-виховного
процесу освітньої установи.
Проблема
вдосконалення методів навчання завжди була актуальною для педагогічної теорії й
практики. Загальновідомо, як багато уваги їй приділяли видатні педагоги
минулого. Так, ще Я.А. Коменський розробляв методи ефективного навчання, коли
обґрунтовував класно-урочну систему навчання у своїй «Великій дидактиці»;
А.Дистервег заклав теоретичні основи розвиваючого навчання; далі теорію методів
навчання розвинув К.Д. Ушинський. Потім в педагогічній теорії й практиці
значного визнання дістали проблемні методи навчання, обґрунтовані
відомими дидактами М.Скаткіним, І.Лернером, М.Махмутовим тощо. У роботі деяких викладачів вищої й
середньої школи ( не виняток й вихователі дошкільних закладів ) домінують
репродуктивні методи навчання, які вимагають заучування матеріалу і його
наступного точного відтворення. Наслідком цього є безпорадність перед
необхідністю встановлення причинно-наслідкових зв’язків, творчого перенесення
знань у змінені умови, прикутість до шаблону, догми, традиції, нерозвиненість
критичного мислення тощо. На цей факт звернув увагу свого часу В. Онищук та ряд
співробітників сектору дидактики Науково-дослідного інституту педагогіки спільно з працівниками кафедр педагогіки
окремих педагогічних інститутів та університетів ( Л. Тимчишин, І. Федоренко,
Л.Момот, Г. Поліщук тощо ). Вони запропонували комплексний підхід до
використання методів і прийомів навчання для розв’язування
конкретних дидактичних завдань на різних етапах навчального процесу ( при
організації сприймання й усвідомлення нового матеріалу, при узагальненні й
систематизації знань, у застосуванні знань та в контролі й корекції навчального
процесу ). Сьогодення все наполегливіше вимагається впровадження активних
методів навчання в практику роботи вищих закладів освіти. Соціальне замовлення
на це підтверджується концептуальними
положеннями ряду державних документів ( Національна програма «Освіта ХХІ
століття», Закони України «Про освіту», «Про дошкільну освіту» тощо), які
задають стратегічний курс формування педагога нового типу – думаючого,
ініціативного, самокритичного.
Успішно
реалізувати намічене можна, якщо, не порушуючи діалектичної єдності та
взаємозв’зку думки, діла й слова, озброюючи майбутніх спеціалістів необхідними
знаннями, практичними вміннями й навиками в умовах, наближених до їх майбутньої професійної діяльності.
Терміни «активне
навчання», «активні методи навчання» досить вільно застосовуються останнім
часом, хоча є досить специфічними. Важливим компонентом у технологіях активного
навчання є інтеракція ( взаємодія ).
У педагогіці
термін «інтерактивний» уживається на
означення методів, які забезпечують активність між учасниками спілкування,
навчально-виховного процесу, їх взаємодію.
Інтерактивні методи класифікуються за джерелом подачі та характером
сприйняття інформації ( С. Петровський, Е. Галант ), залежно від основних
дидактичних завдань конкретних етапів навчання ( М. Данилов , Б. Єсипов ),
відповідно до характеру пізнавальної діяльності ( М. Скаткін, І. Лернер ), а
при цілісному підході – на такі великі групи методів навчання:
-
організація й здійснення
навчально-пізнавальної діяльності;
-
стимулювання й мотивації;
-
контроль і самоконтроль
навчально-пізнавальної діяльності.
Необхідність і можливість широкого застосування ігрового методу, який
належить до групи стимулювання й мотивації, зумовлено рядом причин:
1. У сучасних стратегіях навчання дорослих склалося декілька міфів про існування особливих способів навчання дорослих людей, особливі викладацькі підходи до методики, які придатні лише для навчання тих, хто старший за 18 років. Але ці підходи співпадають з тими, які застосовуються й в роботі з більш молодою аудиторією, починаючи навіть з дошкільного закладу.
2. Ігровий метод – один із тих, що успішно використовуються на різних ступенях освіти. І хоч навчання майбутніх педагогів вимагає специфічних методологічних акцентів, ці відмінності носять більш ступеневий, аніж принциповий характер. Педагогу щодня доводиться використовувати ігровий метод у роботі з метою формування, закріплення і удосконалення умінь і навиків. Багатоаспектність підходу у використанні гри в роботі з дітьми потребує якісного засвоєння студентами предметів філологічного циклу, прояву самостійності, творчості при застосуванні ігрового методу в майбутній професійній діяльності. Відчути потенційні можливості гри як методу, засобу й форми роботи з дітьми, повніше їх реалізувати на практиці студенти зможуть швидше крізь призму власного досвіду навчання через гру.
3. Ігровий метод у системі підготовки спеціалістів служить способом організації й здійснення, стимулювання й мотивації, контролю навчально-пізнавальної діяльності.
4. Ігровий метод дозволяє змоделювати різноманітні ситуації майбутньої професійної діяльності й цим самим зблизити умови навчання та реальної практики роботи.
5. Закладення в будь-якій грі широкого спектра напрямів, ліній взаємодії ( інтеракції ) між її учасниками: викладач – студент, студент – студент, викладач – підгрупа, підгрупа – підгрупа, студент – підгрупа тощо.
Враховуємо, що в ситуації гри така
взаємодія часто проектується на ті лінії взаємодії, що виникатимуть у майбутній
професійній діяльності педагога: педагог – дитина, дитина – дитина, педагог –
підгрупа дітей, педагог – педагог,
педагог – батьки та ін.
6. У модельованій ситуації через чіткий розподіл функцій між її учасниками, спрямування в грі всіх на кожного й кожного на всіх, взаємодія з різними напрямами посилюється ( звичайно, залежно від виду, характеру самої гри ). Підставою для такої взаємодії служить навчальний матеріал з певних тем курсу, ступінь засвоєння якого й характеризує ефективність ігрових методів. Сама підготовка до гри вимагає ретельного вивчення матеріалу, а в ході гри відбувається активний обмін інформацією, її переосмислення, аналіз, поповнення, апробація практикою, пошук нового знання через самостійне вирішення поставлених завдань. Таким чином зростає поле й переданої, й засвоєної інформації ( на заняттях з використанням ігор засвоюється до 80 % навчального матеріалу – і це не межа ).
7. Саме в іграх є широкі можливості для організації навчання в груповій, парній формах, які визнані найбільш ефективними для активізації взаємодії між викладачем і студентами, між самими студентами. У співпраці в парах чи підгрупах ця взаємодія стає конкретнішою, більше особистісно орієнтованою, ведучи за собою когнітивний і комунікаційний розвиток наших дорослих учнів.
У
зарубіжних і вітчизняних дослідженнях знаходимо чимало описів окремих ігрових
методів, методики їх застосування, проте немає єдиного теоретичного підходу
щодо їх визначення, класифікації тощо, адже сама психологія гри не є чимось
цільним і визначеним.
Існує
багато концепцій гри, які різко суперечать одна одній. Г.О.Нодія розрізняє такі
два пояснення сутності гри: перше – теорії гри Г.Спенсера, К.Грооса, частково –
К.Бюлера та ін.; друге – репрезентують Ж.Піаже й Л.Виготський. Проміжними можна
назвати позиції З.Фрейда та Ф.Бойтендайка. Перший шлях пояснення полягає в
спробі зрозуміти сутність гри зі справи, зрозуміти її як підпорядковану справі.
Гра – це або підготовка до справи
(Гроос), або звільнення від надлишку енергії, який виявився непотрібним
для справи (Спенсер), або холоста робота організму, котрий ще не знадобився для
справи, але й не здатний діяти
(Узнадзе). Отже, гру намагаються перетворити не в гру, у своєрідний, але
необхідний підрозділ «справи» (Нодія).
Другий шлях – спроба зрозуміти гру, лишивши її грою, тобто зрозуміти її з самої себе , з ознак, що характеризують
її як таку.
Теорія Ж. Піаже конкретизує
взаємовідношення «гри» й «справи». Пристосування дитини до
реальності через її вивчення є «справа»
дитини, тому що вона не зможе жити в цій реальності, не пристосувавшись до неї.
Помітний внесок в розробку теорії
ігрової діяльності здійснено експериментальною психологією. П.П. Блонський
розглядав поведінку дитини в грі як соціально зумовлену реакцію індивіда на
впливи соціального середовища, оскільки “поведінка індивіда є функцією
оточуючого його суспільства”.
Неоціненний внесок у розвиток теорії ігрової діяльності зробив В.В.Зеньківський. Згідно з концепцією вченого, ігри забезпечують емоційно-психологічне “вростання” в соціальний світ, накопичення соціальних почуттів. Ігрову діяльність В.В. Зеньківський також пов’язував із формуванням соціального досвіду, моральних ставлень і з ґенезою моральної свідомості. Через гру дитина переймається ідеями, якими живе суспільство, навчається їх розуміти.Учений підтверджує, що гра не зникає з переходом до зрілості, оскільки її корені лежать всередині, але в дитинстві гра утворює найважливішу форму активності й займає центральне місце в житті дитини.
У зв’язку з дослідженням сутнісних якостей особистості, психологічного діагностування, спрямованого розвитку особистості в процесі виховання й навчання, до гри звертається Н.І. Непомняща. Результати її досліджень засвідчують, що гра є такою формою творчості, яка реалізує сутнісні здібності й потреби людини, вона тісно пов’язана з розвитком базових засад особистості. Теоретичний аналіз зроблених Н.І. Непомнящою сутнісних якостей особистості дозволяє стверджувати:
- гра тісно пов’язана з потенційною універсальністю людини ( потенційна еквівалентність природи в цілому );
- гра працює на забезпечення потенційної нескінченності людини, її віри у свою спорідненість з безкінечним всесвітом. Сприяючи забезпеченню “некінченості” ( за С.Л. Рубін штейном ) людини, її відкритого світу, гра дає змогу в процесі пізнання й засвоєння дитиною оточуючого середовища виходити за межі знаного, засвоєного, творити нове;
- у процесі гри забезпечується особливий взаємозв’зок з іншими людьми (як умова присвоєння людського досвіду), який характеризується здатністю ототожнювати себе з іншими. Цей зв’язок дозволяє брати новий зміст від іншої людини й обособлювати себе, своє “Я” (що дозволяє робити даний зміст своїм).
Отже, аналіз досліджень психологів дозволяє виділити найбільш важливі
позиції для формування сучасної педагогічної теорії ігрової діяльності дітей.
Гра – це своєрідна пізнавальна діяльність соціально-культурного характеру, яка
дозволяє дитині привласнювати соціальний досвід і навчатися перетворювати світ;
гра – це така форма життєдіяльності дитини, об’єктивні властивості якої
еквівалентні реалізації й актуалізації сутнісних потреб і можливостей
особистості; дослідники гри відзначили її багатовекторний вплив на дитину –
зв’язок з фізичним розвитком, удосконаленням психічної сфери, вихованням і
навчанням, підготовкою підростаючого покоління до майбутньої трудової
діяльності тощо; універсальність, всеосяжність гри сприяє гармонійному розвитку
дитини; колективна гра – форма соціального життя, природний спосіб орієнтації у
моральних ставленнях і засвоєння норм моральної поведінки.
Психологами неодноразово наголошено на
необхідності педагогічного керівництва грою – під впливом раціонально
організованої навчальної ігрової діяльності позитивні зміни особистості
відбуваються ефективніше.