К.ф.н. Еремия
Н.Л., Алымова З.Д.
Кокшетауский госуниверситет им. Ш.Уалиханова
Толковый или
двуязычный словарь?
Успешное
овладение иностранным языком трудно представить без работы со словарем. В
учебном процессе, как правило, используются двуязычные и специализированные
словари, толковые же словари часто остаются невостребованными. Между тем
словарь этого типа может использоваться не только в справочных целях. По мнению
выдающегося американского лексикографа
Э.Л. Торндайка, его задачи значительно шире: он является
не только орудием обучения языку, но и средством развития лингвистического и общелогического мышления учащегося.[1]
Анализ
использования словарей учащимися, по мнению Томащика
[2], подтверждает подозрения преподавателей, что многие учащиеся все же отдают
предпочтение двуязычным словарям. У учащихся по данному поводу имеется
оправдание: при написании они используют определенное слово или фразу, значение
которых им уже известно. Однако более всего поражает стремление учащихся
использовать двуязычный словарь для выяснения значения неизвестного слова или
для уточнения значения знакомого им слова, хотя уже на среднем уровне владения английским
языком они могут прибегать к таким одноязычным словарям, как, например, Longman Language Activator (1993, далее LLA).
Имеет
ли значение какой словарь используют учащиеся? Многие
преподаватели и лексикографы согласны в одном: лишь некоторые двуязычные
словари близки по качеству содержимой информации к
той, которая есть в одноязычных учебных словарях, выпускаемых такими
издательствами, как Лонгман, Коллинз или Оксфорд.
Тот факт, что современные одноязычные учебные словари способствуют
тому, чтобы учащиеся думали, говорили и писали на изучаемом языке, получил свое
подтверждение в ряде проведенных исследований. Например, Ахмед [3], анализируя
стратегию изучения лексики английского языка учащимися в Хартуме, выявил два
типа неуспевающих учащихся. Слабо знают английский язык те, кто почти или
совсем не пользуется толковым словарем, а также те учащиеся, кто пользуется двуязычными
словарями. Преуспели же в изучении английского языка учащиеся того же уровня
обучения, перешедшие от использования
двуязычных словарей к использованию одноязычных, поскольку они получили намного
больше полезной информации о неизвестных им ранее словах. Интересно, что к
сходному выводу пришли Бейсекеева А.К. и Еремия Н.Л., рассматривавшие
вопрос об использовании толковых словарей в преподавании английского языка в
турецко-казахских группах Кокшетауского
госуниверситета им. Ш.Ш. Уалиханова и отметившие, что
слабые студенты чаще прибегают к опоре
на родной язык.[4]
Странно, что совершенствуя знания, умения и
навыки, учащиеся не обращаются к хорошему одноязычному словарю, несмотря на все
попытки со стороны преподавателей подтолкнуть их к этому шагу. Причиной этого
является тот факт, что учащиеся находят одноязычный словарь более сложным в
употреблении. Решение данной задачи все же существует - для этого следует как можно лучше учить
учащихся пользоваться таким словарем. По мнению А.Нойбах
и А.Коэн [5], необходимо: 1) научить учащихся
пользоваться многочисленными словарными статьями в словаре. Им,
например, нужно знать, что прежде чем они найдут искомое слово, им придется
прочесть 4-5 словарных статей, на что потребуется определенное время; 2) научить учащихся извлекать максимум полезной
информации из любых доступных контекстуальных ключей (например, грамматические
категории слова, семантическое поле значения и т.д.); 3) научить учащихся
работать с разнообразными формами слов, чтобы знать, как эту форму найти в словаре; 4) ознакомить учащихся
с механизмом пользования словарем, т.е.
алфавитным порядком, символами, аббревиатурами и т.д.
Эффективное использование толковых
словарей требует развития целого ряда
лексикографических навыков и умений, для чего Н.Л.Еремия
была разработана специальная система упражнений, целью которых является научение студентов быстрому ориентированию в словаре и
извлечению из него максимума информации [6]. Автор указывает, что толковый
словарь позволяет студенту: 1) видеть слово в контексте, а значит избежать
ошибок, вызываемых изучением изолированных значений; 2) раскрыть семантику слова как с помощью описательных определений, так и его
синонимов и антонимов; 3) объяснить значение слова при помощи словообразовательных
признаков; 4) видеть однокоренные слова в совокупности (при гнездовом способе
подачи слов); 5) усвоить характерную для данного слова сочетаемость слов; 6)
научиться дифференцировать употребление синонимичных слов; 7) усвоить
особенности стилистического употребления слов; 8) обратиь
внимание на грамматические и иные особенности употребления слов; 9) выработать
«чувство языка» и др.
Однако и составителям одноязычных
учебных словарей следует не только уделять внимание качеству и количеству
информации, которую они предлагают в своих словарях, но и преподносить ее в
наиболее воспринимаемой форме. Чем больше помощи они окажут учащимся в этом
аспекте, тем меньше у них будет проблем.
По мнению Шолфилда
[7], одной из основных трудностей пользования одноязычным словарем является то, что содержание
словарной статьи дается на изучаемом языке. Чтобы преодолеть эту трудность,
необходимо удостовериться, что учащиеся уже знакомы с метаязыком, используемым для
определения неизвестных им слов. Например, метаязык словаря Language Active Study Dictionary of English (1983) содержит около 2000 наиболее
известных и употребительных лексических единиц. Таким образом, семантика даже
самых трудных слов раскрывается доступным учащимся языком.
Следующей по значимости проблемой является структура словарной статьи. В
английском языке, как и в ряде других языков, слова полисемантичны, особенно
обычные слова. Проблема состоит в том, в каком порядке эти значения должны быть
представлены в словарной статье. Во-первых, как следует подавать конверсионные
омонимы? Обычно такие слова приводятся в различных словарных статьях, у каждой
из которых одинаковое заголовочное
слово с одинаковым произношением : например, chase (1) – v и
chase (2) – n. В COBUILD (1990) различные части речи
объединяются в одну словарную статью с последовательной нумерацией сначала
значений существительного, затем значений глагола. В учебных словарях Торндайка-Барнхарта (для носителей языка) слова,
соотносящиеся по конверсии, также описываются в одной статье
и одно заголовочное слово объединяет два или более различных слов, образованных
по конверсии. Однако особенностью применения этой системы в указанных словарях
является то, что значения толкуемых слов даются в статье не раздельно, а
вперемешку. Другими словами, родственные значения приводятся рядом, независимо
от того, какой частью речи является это слово. Такой подход проводится последовательно
в словаре I и II данной серии. Составители считают,
что значения, близкие между собой, не должны разделяться другими значениями,
как это бывает при обычном расположении
слов по частям речи. По их мнению, семантическое сходство формально тождественных
слов важнее, чем грамматические различия между ними [8].
Какая же все-таки система является более приемлемой для учащихся? Какой
способ подачи значений оптимален для учащихся? Легче ли просмотреть одну
большую словарную статью в поиске определенной формы слова или же проще сначала
выбрать часть речи, к которой оно относится? Второй вариант нам кажется
предпочтительней. Многие учащиеся уже по контексту догадываются, какой частью
речи является искомое слово, следовательно, зная это, они найдут значение слова
намного быстрее.
В каком случае учащимся будет
легче: если различные значения слова будут представлены в эмпирическом (т.е. с
учетом частотности), в историческом порядке (1-ое значение самое древнее) или
в «логическом» порядке? Многие словари руководствуются принципом
частотности, однако, часто учащийся ищет как раз редкое значение слова. Помимо
этого, частота употребления слова должна
учитываться не только в письменной, но и в разговорной речи. Строгое применение принципа частотности
иногда приводит к неожиданным результатам. Например, в LLA к слову rough n в качестве 1-го определения предложена фраза in rough, но не даются более распространенные
значения, например, rough – «шумный и вспыльчивый человек». Разумнее придерживаться
логического принципа: простые слова должны даваться прежде фраз, а конкретные
значения прежде абстрактных значений.
Однако даже при использовании вышеописанного принципа учащимся все еще
приходится просматривать огромное число словарных статей, содержащих большое
количество значений слов и фраз, чтобы найти искомое. Наверняка, причина нежелания
учащихся пользоваться одноязычными словарями заключается в нагромождении ряда разных определений в
словарной статье на изучаемом языке, которые им предстоит прочесть, чтобы выбрать верное значение.
Возможно, в ответ на такие «трудности» издательство Лонгман
предприняло инновационный шаг в LLA, в своем новом учебном толковом словаре. В словарных
статьях с большим количеством значений (обычно более семи), введено следующее новшество: а) информация
для каждого нового значения начинается с новой строки, б) для каждого нового
значения предлагается своеобразный контекстуальный индикатор (signpost), указывающий на сферу применения
того или иного значения. Так, слово nurse v в первом своем значении отмечено индикатором SICK PEOPLE, отражая коллокационный
диапазон слова в этом значении. Второе значение помечено YOUR FEELINGS, следующее значение представлено
словом HOLD и т.д. Эти индикаторы никак не заменяют полное определение, само
определение следует за ними с примерами и дополнительной информацией для
каждого значения. Данное новшество введено для быстрого просмотра и выбора
соответсвующего значения. Во многих случаях контекст,
в котором учащиеся находят неизвестные им слова, подскажет им сферу их
употребления. Таким образом, учащиеся, используя соответствующий индикатор,
могут выбрать правильное значение в словарной статье, не читая все остальное и
при этом сократив затраченное на его поиск время.
Итак, на наш взгляд, работа с толковым словарем изучаемого языка крайне
необходима, ибо его использование развивает логическое мышление учащихся,
расширяет их кругозор, углубляет их профессиональную подготовку и прививает
навыки самостоятельной работы со справочной литературой.
Литература:
1.
Thorndike, E.L. The psychology of the school dictionary.// Bulletin of the
2. Tomaszczyk, J. Dictionaries: users and
uses. 1979, Glottodidactica 12, pp. 103-119 (reprinted from the Longman LANGUAGE Review, Issue Number Two)
3.
Ahmed, M. Vocabulary Learning Strategies. unpub.
4. Бейсекеева А.К., Еремия Н.Л.
Использование толковых словарей в преподавании английских языков в
турецко-казахских группах. // Валихановские чтения-4,
том 1, Кокшетау, 1998, с.159
5. Neubach, A., Cohen,
A.D. Processing strategies and problems encountered in the use of dictionaries.
// Journal of the Dictionary Society of North America, №10, 1988, pp. 1-13
6. Еремия Н.Л. Об использовании толкового словаря для
организации самостоятельной работы студентов. // Вопросы лингвистики,
лингводидактики и лингвострановедения, Кокшетау,
2004, с. 77-82
7. Scholfield, P. Why Shouldn't
Monolingual Dictionaries be as easy to use as Bilingual or Semi-Bilingual ones?
// google.ru
8. Еремия
Н.Л. Принципы построения системы учебных толковых словарей. Кандидатская
дисс., Ленинград, 1979, с. 41-42