Черемисина М.А.

аспирант дефектологического факультета МПГУ

Проблема социализации дошкольников с недоразвитием речи

Степень социализации личности является важным критерием ее адаптации к жизни в обществе. Л.С. Выготский в теории культурно-исторического развития психики обращал внимание на то, что любой дефект, ограничивая ребенка в общении с окружающим миром, мешает ему овладеть культурой, социальным опытом человечества. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение определенного периода. Она определяет те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным.

Понятие "социализация" характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом. Это позволяет функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений. Социализацию не следует сводить к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти процессы. Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий, как социально-контролируемых, и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Она и есть атрибут образа жизни личности, и может рассматриваться как ее условие и результат. Непременным условием социализации является культурная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным совершенствованием.

Особенность социализации в дошкольном возрасте - существенное усложнение и расширение сферы социализирующих влияний, реализуемых уже не только во взаимодействии с взрослыми, но через активные игровые контакты со сверстниками. Общение (М.И. Лисина), все, более приобретая черты коммуникативной деятельности, оформляется в наиболее мощный социальный фактор становления личности ребенка. Общаясь со сверстниками, ребенок приобретает опыт формирования отношений, который в свою очередь, определяет базу для самопознания и самооценки, для развития мотивационных структур социального поведения.

В сложном комплексе нарушений развития при недоразвитии речи отмечаются не только отставание в формировании языковой способности, но и зачастую двигательные, сенсорные, интеллектуальные нарушения, несформированность познавательных возможностей. В силу специфики речевого нарушения социальное развитие детей должным образом не формируется.

Данная проблема была изучена нами в ходе педагогической работы. На основании разработанной методики, было проведено обследование двух групп по 12 детей 3-3,5 лет: экспериментальной (с недоразвитием речи) и сравнительной (с нормальной речью). В ходе работы выявилось, что основная часть экспериментальной группы имеет низкий (75%) и средний (25%) уровень развития социального поведения. Дети из сравнительной группы показали высокий уровень (100%) развития социального поведения.

Исследование выявило, что для детей с недоразвитием речи характерно следующее: недостаточная общительность, неумение устанавливать и развивать эмоциональные связи, снижение подражательной деятельности, самостоятельности, низкий уровень сформированности навыков самообслуживания, неустойчивость внимания, сниженный уровень мотивации, повышенная психическая истощаемость, утомляемость, нарушения поведения.

Анализ обобщенных данных показал, что в условиях общего недоразвития речи необходимые речевые контакты, включаемые в деятельность ребенка, сводятся к минимуму. Практическая деятельность и поведение остаются невербализованными и неосознанным. Такой разрыв несет две опасности: с одной стороны, формирование своего рода «речевой ситуативности», когда ребенок общается со взрослым в пределах уже существующих «речевых штампов», с другой – задержка на стадии ситуативного, неосознанного и потому непроизвольного поведения. Своевременное развитие необходимых компонентов социального поведения у детей тормозится недостаточным уровнем развития речи, что способствует появлению эмоционально-личностных и поведенческих трудностей.

Дети с системными нарушениями речи в большинстве случаев оказываются социально несостоятельными, так как не имеют:

- достаточного набора адаптируемых способов поведения, запускаемых и регулируемых соответствующими стимулами;

- способность искать компромисс в решении проблемных ситуаций с помощью речевого общения;

- достаточно развитую способность выражения эмоционального состояния, сопереживания другому человеку;

- достаточного уровня самообслуживания.

Экспериментальное обучение проводилось в течение года в игровой форме. Активизация поведения осуществлялась по разработанной нами системе при особых условиях, режиме, стимулирующем эмоциональное развитие, формирующем мотивацию к взаимодействию и обучению. Развивалось и активизировалось сотрудничество в играх и упражнениях, целенаправленно формировались навыки самообслуживания, развивалось понимание и речевая активность, подражательность действиям и на этой основе – речь. Использовались не только учебные задания, но и естественные ситуации для обучения навыкам, формировалась четкость поведения и способность переноса приобретенных знаний в реальные жизненные ситуации.

Изучение динамики изменения социального поведения детей с недоразвитием речи доказало, что использование специальных дидактических игр для социализации позволяет значительно улучшить речевое развитие, социально-бытовые навыки, позволяет ребенку более органично вписаться в социальное окружение.

Результаты нашего исследования подтверждают необходимость своевременного, целенаправленного развития социального поведения у детей с недоразвитием речи, что способствует предотвращению появления эмоционально-личностных, поведенческих трудностей, расширению их коммуникативного и социального опыта, развитию речи.