Уракбаева А.З., Степанова Е.В., Вагнер И.А.

ПГУ им.С.Торайгырова г. Павлодар.

Художественная литература как средство воспитания гуманных чувств у дошкольников

Одной из задач в формировании личности дошколь­ника является обогащение его нравственными представлениями и понятиями. Степень овладения ими у детей различна, что свя­зано с общим развитием ребенка, его жизненным опытом. В этом плане велика роль занятий по художественной литературе. Часто мы говорим: «Кни­га — это открытие мира». Действительно, читая, ребенок знакомится с окружающей жизнью, природой, трудом людей, со свер­стниками, их радостями, а порой и неудачами. Художественное слово воздействует не только на сознание, но и на чувства и по­ступки ребенка. Слово может окрылить ребенка, вызвать жела­ние стать лучше, сделать что-то хорошее, помогает осознать человеческие взаимоотношения, познакомиться с нормами пове­дения. Формированию нравственных представлений и нравствен­ного опыта способствует сообщение детям знаний о моральных качествах человека.

У детей пяти - шестилетнего возраста имеются представления об основных категориях нравственности — о добре и зле, о хо­рошем и плохом. Но эти представления часто наивны, своеоб­разны, поэтому учителю нужно знать их содержание, чтобы на­правлять нравственное развитие детей. Недооценивая возмож­ности детей, воспитатели недостаточно используют примеры из детской литературы, которые позволяют раскрыть дошкольникам сложность взаимоотношений между людьми, многообразие чело­веческих характеров, особенности тех или иных переживаний. Ссылки на ранний возраст, на то, что психологически насыщен­ные рассказы не будут поняты дошкольниками, что им доступ­ны лишь произведения с простыми ситуациями, не подтвержда­ются современными психологическими и педагогическими ис­следованиями.

Воспитывая в детях добрые, гуманные чувства, необходимо одновремен­но вызывать у них нетерпимое отношение к полярным качест­вам: грубости, жестокости, жадности, вызывать эмоции осужде­ния, негодования.

В психологическом словаре понятие «гуманность» определяется как «обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования, реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи». [1]

Следовательно, гуманность - это качество личности, представляющая собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности.

Часы чтения должны проходить в задушевной, дружеской об­становке, располагающей к откровенности, размышлениям. Та­кое чтение вслух, сопровождающееся коллективными пережива­ниями, сплачивает ребят, укрепляет дух товарищества, взаимо­понимания.

Существуют разные формы занятий по чтению, но их объ­единяет одно — они дают дошкольнику возможность поделиться с товарищами радостью пережитого, узнать, что их интересует и волнует. Общение детей, их интересная совместная деятель­ность на занятиях коллективного чтения помогают сплочению дет­ского коллектива. [2]

Преимущество искусства как средства воспитания гуманных чувств — в его эмоциональной оценке действительности. Искус­ство, художественная литература активно воздействуют на чувства и разум ребенка, развивают его восприимчивость, эмоциональ­ность. Недостаточное развитие этих качеств психики ребенка приводит к искусственному ограничению его возможностей, к воспитанию человека, который не чувствует, не понимает, а слепо следует усвоенным правилам поведения.

Воспитание художественным словом приводит к большим из­менениям эмоциональной сферы ребенка, что способствует появ­лению у него живого отклика на различные события жизни, пе­рестраивает его субъективный мир. По словам Б. М. Теплова, искусство захватывает различные стороны психики человека: воображение, чувства, волю, развивает его сознание и самосозна­ние, формирует мировоззрение. [3]

При чтении книги ребенок видит перед собой определенную картину, конкретную ситуацию, образ, переживает описываемые события, и чем сильнее его переживания, тем богаче его чувства и представления о действительности. Правило морали приобре­тает в художественном произведении живое содержание. [4]

Восприятие искусства является для ребенка своеобразной формой познания объективной действительности. Ребенок как бы входит внутрь событий художественного произведения, ста­новится как бы их участником.

В детском саду нередко на занятиях чтением решаются толь­ко задачи развития речи и поэтического слуха ребенка. Такое узкое использование художественного произведения, сводящееся к механической передаче содержания текста, лишает ребенка возможности осознать и почувствовать его нравственную глу­бину. Иногда в практике детских садов бывают ошибки дру­гого рода, когда высокая идейно-нравственная направленность произведения искусства преподносится как голое морализирование, художественные образы трактуются односторонне, порой вульгарно. Это тоже мешает развитию чувств и нравственного сознания ребенка, формированию у него правильного отношения к действительности.

Художественная литература должна чаще использоваться как средство развития человечности, гуманных качеств личнос­ти: добра и справедливости, чувства гражданственности. В связи с этим педагог должен обратить особое внимание на отбор про­изведений, методику чтения и проведения бесед по художест­венным произведениям с целью формирования у детей гуман­ных чувств и этических представлений, на перенос этих пред­ставлений в жизнь и деятельность детей (насколько отражаются чувства детей, пробуждаемые искусством, в их деятельности, в их общении с окружающими людьми).

Отбирая литературу для детей, нужно помнить, что моральное, нравственное воздействие литературного произведения на ре­бенка зависит, прежде всего, от его художественной ценности. Еще в 40-е годы XIX в. В. Г. Белинский предъявлял два основ­ных требования к детской литературе: этическое и эстетическое. Говоря об этической направленности детской литературы, он резко выступал против назойливого морализирования. Художест­венное произведение должно затрагивать душу ребенка, чтобы у него появилось сопереживание, сочувствие герою. [5]

Решая задачи воспитания детей средствами искусства, необ­ходимо обратиться к классической русской и переводной лите­ратуре, к советской литературе и поэзии. Прежде всего, это про­изведения А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, С. Т. Аксакова, П. П. Ер­шова, Н. А. Некрасова, Ф. И. Тютчева, А. А. Фета, А. А. Блока, С. А. Есенина, из переводных авторов — Ч. Диккенса, Р. Киплин­га, Ш. Перро, братьев Гримм, Г.-Х. Андерсена, произведения советских писателей: М. Горького, В. Маяковского, С. Маршака, К. Чуковского, А. Барто, С. Михалкова и др.

Педагог подбирает художественные произведения в зависи­мости от конкретных воспитательных задач, стоящих перед ним.

Например, для воспитания у детей старшего возраста гуман­ных чувств педагог использует сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Кукушка» (ненец, сказка), «Хаврошечка», «Сказка о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина, «Серебряное копытце» П. Бажова, «Конек-Горбунок» П. Ершова, «Айбо­лит» К. Чуковского, «Белый медвежонок» У.Турманжанова, «Девочка и верблюжонок» Ш.Муртаза и др.

От содержания художественного произведения зависят те воспи­тательные задачи, которые решает педагог как на занятиях, так и вне их. Некоторые сказки и рассказы, рекомендованные для чтения «Программой воспитания и обучения в детском саду», большие по объему, поэтому важно донести до сознания детей основную идею произведения. Вопросы должны быть конкретными, лаконич­ными, сосредоточивающими внимание детей на главном. На­пример, воспитывая у детей любовь к животным, педагог читает рассказ А. Толстого «Желтухин». Чтобы вызвать сострадание к маленькому скворцу, выпавшему случайно из гнезда, воспитатель задает вопрос: «Какой был Желтухин? Расскажите о нем». Важно, чтобы в ответах детей были отражены беспомощность маленько­го скворца, страх перед окружающим его миром. Если дети недоста­точно эмоционально и полно раскрывают образ Желтухина, педагог помогает: «Вы правильно сказали, что Желтухин — это скворец, что он упал из гнезда и всего боялся. Послушайте, как А. Толстой описывает скворца: «Он с ужасом глядел на подхо­дившего Никиту»; «Весь Желтухин нахохлился, подобрал под жи­вот ноги»; «Он... забился в угол, на прижатые к земле листья оду­ванчика»; «У него отчаянно билось сердце». Почему же он всего боялся? Правильно, потому, что он был маленький и нуждался в защите. Кто же помог ему?»

Тематическое распределение произведений для чтения детям на занятиях и вне занятий позволит педагогу проводить работу по воспитанию чувств детей целенаправленно и комплексно. При этом необходимо использовать повторное чтение, которое углуб­ляет чувства и представления детей. Совсем не обязательно чи­тать детям много художественных произведений, но важно, чтобы все они были высокохудожественными и глубокими по мысли.

При чтении, помимо задач воспитания чувств и формирова­ния этических представлений, как правило, решаются и другие задачи: развития речи, художественного вкуса, поэтического слу­ха, интереса к литературе вообще.

Определенные трудности у педагогов вызывает не только от­бор художественных произведений, но и проведение этической беседы о прочитанном. По мнению некоторых, такая беседа не нужна, ибо художественное произведение уже само по себе воспитывает. Однако практика работы с детьми показывает, что такие беседы необходимы.

Художественное произведение, безусловно, способствует раз­витию чувств и представлений детей. Но в отличие от взрослого читателя, имеющего большой жизненный опыт, ребенок не всегда может увидеть главное в содержании книги, дать ей правильную оценку — книга открывает перед ним много неизвестного, и ему сложно самому разобраться во всем. Отсюда и бесконечные вопросы детей: «Почему утенка называли все гадким?», «Гадкий утенок, правда был гадкий?», «Почему Принц не женился на Ру­салочке, он ведь поцеловал ее?» и т. п. Иногда на вопросы детей трудно ответить сразу, нужно сначала подумать, что отвечать. Готовясь к беседе, педагог должен продумать вопросы, ко­торые он задаст ребенку в связи с прочитанной книгой. Если беседа о книге будет состоять из бездумных вопросов, назиданий и поучений, она только запутает ребенка: назидания и нотации снизят то эмоциональное состояние, ту радость, которую получил ребенок от хорошей книги. Например, воспитатель, прочитав детям «Рассказ о неизвестном герое» С. Маршака и желая дать им представление о скромности, задает вопрос: «Дети, почему парень вскочил на площадку трамвая?» — «Потому что он спешил домой»,— отвечает ребенок. Неправильный вопрос вызвал и не­правильный ответ, отвлек внимание детей от главного в этом произведении.

Нецелесообразно ставить перед детьми слишком много воп­росов, так как это мешает им осознать главную идею художест­венного произведения, снижает впечатление от прочитанного. Более обстоятельная система вопросов, например: «С чего начи­нается сказка? Куда пошел герой? Что с ним потом произошло?» и т. п., оправдана в том случае, когда воспитатель занимается специально развитием памяти детей, их речи, обучает их пере­сказыванию. Когда же речь идет о развитии нравственного соз­нания детей, воспитании гуманных чувств, ставятся иные вопросы, пробуждающие у дошкольников интерес к поступкам, мотивам поведения героев, их внутреннему миру, их переживаниям.

Вопросы эти должны помочь ребенку разобраться в образе, высказать свое отношение к нему (если оценка образа сложна, предлагаются дополнительные вопросы, облегчающие эту задачу); они должны помочь педагогу понять душевное состояние воспи­танника во время чтения; выявить способность детей сравнивать и обобщать прочитанное; стимулировать дискуссию среди де­тей в связи с прочитанным.

Чувства ребенка необходимо укреплять, развивать. Для этого воспитатель подбирает близкие по содержанию художественные произведения, например рассказ В. Осеевой «Почему?» и анало­гичный ему по содержанию рассказ Н. Носова «Карасик». В обоих рассказах описываются душевные переживания мальчиков, связанные с тем, что по их вине в одном случае собака, в другом — котенок должны понести незаслуженное наказание, и с тем, что они обманули мам. На занятии целесообразно бе­седовать сразу о двух произведениях, формируя у детей сравни­тельную оценку образов, поступков героев. Постепенно ребенок научится сравнивать не только поступки литературных героев, но и свои, а также поступки сверстников. Учитывая, что дети уже знакомы с рассказом Н. Носова «Карасик» и, следовательно, уже должны были осознать подобный ход событий, содержание вопросов к ним по рассказу В. Осеевой «Почему?» меняется. Те­перь воспитатель выясняет умение детей сравнивать, восприни­мать в других ситуациях полученные ранее представления; кро­ме того, ставится конкретная цель: закрепить возникшие у детей чувства и представления о том, что переносить свою вину на другого — это несправедливо, нечестно.

 Таким образом, беседы с детьми нужно строить так, чтобы этическое представление приобрело для ребенка определенное, яркое, живое содержание. Тогда и чувства его развиваются более интенсивно. Именно поэтому необходимы разговоры с детьми о состояниях, пережи­ваниях героев, о характере их поступков, о совести, о сложности различных ситуаций.

Представления, полученные детьми из художественных про­изведений, переносятся в их жизненный опыт постепенно, систе­матически. Но, к сожалению, взрослые нередко вообще забывают о связи литературы с жизнью детей, о том, когда необходимо со­средоточить внимание детей на этой связи. Значение стихотворений, разучиваемых с детьми на занятиях так же носит большое значение в формировании нравственных чувств у детей. Стихи развивают воображение ребенка, пробуждают в нем чувство прекрасного, любовь к природе.

Но бывает и так, что взрослые вкладывают всю душу, чтобы передать ребенку свои чувства, а ребенок остается безучастным к красоте окружающего. В таких случаях надо предлагать ему самому высказаться, чтобы понять, чувствует ли он красоту, ка­ково его образное восприятие. Мальчик видит ландыш и кричит: «Мама, посмотри, какой ландыш!» — «Какой же?» — спрашивает мама. «Нежный, душистый». И мама вспоминает стихотворение Е. Серовой «Ландыш»:

 Родился ландыш в майский день,

 и лес его хранит;

Мне кажется, его задень —

 он тихо зазвенит.

И этот звон услышат луг,

 и птицы, и цветы...

Давай послушаем,

 а вдруг услышим,— я и ты?

В старшем дошкольном возрасте одновременно с развитием восприятия художественного слова интенсивно развиваются творческие способности детей и одновременно с этим их эстетические и гуманные чувства. Хорошо известна тяга ребенка к сочинению стихов, сказок. Желание детей высказаться — естественно. Дет­ские стихи, рассказы, смех, слезы, высказывания, восклицания, радостный танец, прыжки, хлопки в ладоши по поводу чего-то увиденного, поразившего — все это говорит о пробуждающихся чувствах ребенка, его эмоциональной реакции на окружающее. Отсутствие такой реакции должно настораживать взрослых.

Для всестороннего развития чувств следует включать детей в различную деятельность, связанную с художественной литерату­рой. Например, дети создают свои рисунки по мотивам сказок, рассказов, организуют выставки: «Моя любимая книга», «Сказ­ки А. С. Пушкина», «Книги о труде», «К. И. Чуковский» и др. Воспитатели подбирают диафильмы к произведениям, уже зна­комым детям. В кино и театре дошкольники смотрят фильмы, спектакли по мотивам литературных произведений. Взрослые должны способствовать развитию детских игр по мотивам рас­сказов и сказок. Особенно вдохновенно действуют дети, когда самостоятельно разыгрывают роли, как настоящие актеры при­нимают участие в концертах.

Итак, воспитание гуманных чувств необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с общим эмоциональным развитием ре­бенка. Эмоциональное отношение детей к окружающему являет­ся косвенным показателем становления их чувств. Художествен­ная литература способствует возникновению у детей именно эмоционального отношения к описываемым событиям, природе, героям, персонажам литературных произведений, к окружающим их людям, к действительности.

 

Литература:

1.Психология: словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского.-М, 1990.-с. 21.

2. И.А.Каиров, О.С.Богданова. Азбука нравственного воспитания / М.- 1975.

3. См.: Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания //Сов. педагогика. — 1946. — № 6. — С. 96.

4 . См.: Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником лите­ратурного произведения // Избр. психологические труды.— М., 1986.— Т. 1.— С. 66.

5. См.: Белинский В. Г. О детских книгах // Собр. соч. — М., 1978. — Т. 3. С. 61.