Белова Т.Г.

Оренбургский государственный университет, г. Оренбург, Россия

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ

Современное постиндустриальное общество, характерной чертой которого является стремительное развитие информационных систем, значительно повышает спрос на творческую инициативу.

Сегодняшняя социальная ситуация диктует потребность в выпускнике школы как личности творчески саморазвивающейся, способной реализовать свои индивидуальные запросы, усваивать новые знания и способы деятельности.

Одним из условий решения задач, стоящих перед современным образованием является использование исследовательского подхода к обучению.

Сущность исследовательского подхода к обучению состоит:

· во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике);

· в организации учебной и внеучебной поисково-творческой деятельности;

· в актуализации внутрипредметных и межпредметных связей;

· в усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности;

· в изменении характера взаимоотношений «учитель – ученик – коллектив учащихся» в сторону сотрудничества.

Содержательную основу исследовательского подхода к обучению составляет взаимосвязь между содержанием изучаемого материала, методами и формами обучения, организационными формами учебной работы.

Процессуальную основу его составляет поисково-творческая деятельность, способствующая организованному усвоению опыта творческой деятельности и творческому усвоению и применению знаний.

К функциям исследовательского подхода к обучению относятся: воспитание познавательного интереса; сознание положительной мотивации учения и образования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний; развитие интеллектуальной сферы личности; формирование умений и навыков самообразования, то есть формирование способов активной познавательной деятельности; развитие познавательной активности и самостоятельности.

Исследовательский подход к обучению помогает школьнику увидеть гармонические связи между разрозненными явлениями и фактами, картину природы как связного целого. Ведущими в составе исследовательского подхода к обучению являются индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы.

Для определения сущности понятия исследовательской деятельности мы исходили из результатов анализа различных подходов к сущности и содержанию понятия деятельности.

В философской, социологической и психологической литературе деятельность определяется как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций (А.Н. Леонтьев); как сила, производящая культуру (Э.С. Маркарян); как взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций – опредмечивания, т.е. активного преобразования субъектом мира, и распредмечивания, т.е. изменения самого субъекта за счет «впитывания в себя» все более широкой части предметного мира (Г.С. Батищев); как взаимодействие субъекта с окружающим миром (С.Л. Рубинштейн); как способ существования человека (М.С. Каган); как совокупность определенных видовых форм, необходимых в реальной жизни каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно ведущую роль в онтогенезе (Б.Г. Ананьев) и как «специфическая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» (Б.С. Гершунский).

Исследовательская деятельность учащихся рассматривается в педагогике как деятельность, направленная на создание качественно новых ценностей, важных для формирования личности как общественного субъекта на основе самостоятельного приобретения субъективно новых знаний, умений и навыков.

В настоящее время сформировались различные подходы к определению видов исследовательской деятельности учащихся, к которой, например, относят поисково-исследовательскую, экспериментально-исследовательскую, междисциплинарную, проектную, техническую, творческую и другие, осуществляемые в учебное и внеучебное время.

Вместе с тем, любые ее виды предполагают прежде всего овладение учащимися технологией творчества, приемами творческой исследовательской работы.

Если рассматривать деятельность с личностной точки зрения, то необходимо осознать единство интериоризации – формирование личностных характеристик человека с учетом условий его жизни и деятельности, и экстериоризации, т.е. реализацию способностей и замыслов человека в продуктах его деятельности. Продуктом исследовательской деятельности школьника являются не только, а может быть, и не столько знания, которые он приобретает, сколько способы познавательной деятельности, которые воздействуют на интеллектуальное развитие личности.

Сформировать у учащихся необходимые умения познавательной целенаправленной деятельности можно лишь через активные мыслительные и практические самостоятельные действия самого ученика. Все сказанное означает, что предметом познания в процессе обучения должна стать не только содержательная сторона знания, но также и структурная, и операционная (акцент делается на способе приобретения знаний, на том, как ими пользоваться).

Только тогда, когда усвоенная информация и способы деятельности становятся не только предметом познания, но и инструментом для самостоятельного приобретения нового знания, можно говорить о развивающем характере познавательной деятельности (М.И. Махмутов).

В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее: учащийся выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить; предлагает возможные решения; проверяет эти возможные решения, исходя из данных; делает выводы в соответствии с результатами проверки; применяет выводы к новым данным; делает обобщения.

В работах современных диктатов можно найти критерии, относящиеся к значимости учебных проблем для учащихся и определяющие выбор проблем для учебных занятий:

· Проблемы должны соответствовать потребностям и интересам данной группы учащихся. То, что может стать значимой проблемой в одной группе, не обязательно окажется значимым в другой.

· Учащиеся должны принимать участие в отборе учебных проблем и в разработке плана действий и способов их решения. Этот критерий основывается на той предпосылке, что проблема перестает быть проблемой для учащихся, если они перестают воспринимать ее как таковую.

· Выбранная проблема должна допускать выбор способов решения, активизируя тем самым механизмы принятия решения.

· Учебные проблемы должны быть достаточно серьезными, чтобы гарантировать заинтересованность всего класса.

· Проблемы должны отвечать возрастным особенностям учащихся. Причем часто это критерий не столько выбора проблемы, сколько ее формулировки и отбора материалов для ее решения. Одна и та же проблема может плодотворно решаться одной и той же группой учащихся на разных ступенях обучения.

· При выборе учебных проблем необходимо учитывать предшествующую подготовку и опыт школьников. Учитель обязан знать пробелы в знаниях своих учеников; намечая направления и ориентируя их для выбора будущих проблем, он должен избегать ненужного дублирования с предыдущей ступенью обучения. Следует, однако, иметь в виду, что слишком детальное планирование может привести к надуманности и искусственности.

Эти обстоятельства требуют большой гибкости при планировании учебных программ.

Главное здесь заключается в четкой организации самого процесса, умелой координации на протяжении всех этапов, а также в наличии коллектива учителей и учеников, увлеченных общей идеей сотворчества.

Степень вмешательства учителя в исследовательскую деятельность учащихся зависит от многих факторов, прежде всего: от конкретных педагогических целей и степени сформированности у них исследовательских умений. Учитель не подсказывает, а корректирует действия учащихся, направляет поиск в нужное русло, помогает им самим преодолеть встретившиеся трудности и противоречия.

Из сказанного следует, что исследовательская деятельность характеризуется собственной познавательной потребностью учащихся, самоконтролем и представляет собой высшее проявление их самостоятельности. Ведущей же ее характеристикой является творческая активность, которая заключается в инициативном, преобразующем отношении к внешней действительности, другим людям, самому себе.