Демидова И.Ф.

г. Таганрог, Россия

Динамика образовательных парадигм: от ЗУНов к смыслоцентризму

Отечественное образование длительное время было ориентировано на формирование знаний, умений и навыков обучающихся, так называемых ЗУНов, что само по себе не так уж плохо, особенно применительно к высшему образованию, выпускник которого должен обладать знаниями и умениями, чтобы справляться со своей будущей деятельностью. Однако постепенно стало приходить понимание, что одних знаний и умений недостаточно для эффективной работы, достижении в ней профессионализма, реализации своей личности в профессиональной деятельности. Получаемые в вузе обширные знания обогащали интеллектуальную сферу студентов, но не могли им помочь в нестандартных ситуациях, самореализации, налаживании межличностных отношений с коллегами, преодолении профессиональных деструкций и кризисов. Особенно остро эти проблемы встали в постперестроечный период, когда изменения на рынке труда потребовали от многих людей обучаемости и мобильности. Традиционное обучение в высшей школе не обеспечивало развития личностных качеств, востребованных в новых условиях, следовательно, потребовались изменения в парадигме образования.

Изменения в образовательной парадигме шли по двум направлениям: 1) попытки внедрить в высшую школу наработки отечественных ученых – личностно-ориентированное, проблемное обучение, проектный метод, активные методы обучения, сейчас все больше говорят о мультимедийных технологиях; 2) обращение к зарубежному методическому опыту. Второе направление стало наиболее актуально после подписания нашей страной Болонской конвенции, согласно которой результатом обучения в вузе должно стать формирование у выпускника ключевых компетенций. Парадигма, в основе которой лежит формирование этих ключевых компетенций, получила название компетентностного подхода. При этом до сих пор нет единого мнения по поводу того, какие ключевые компетенции необходимо формировать у выпускников. В.Хутмахер (Hutmacher W., 1997) приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций: политические и социальные; связанные с жизнью в многокультурном обществе; владение коммуникацией на иностранных языках; информационные; обучаемость. А.В.Хуторской (2002) выделяет десять ключевых компетенций, связанных с отношением личности к себе как субъекту деятельности, общения, к взаимодействию с другими людьми, к своей деятельности. Е.В.Доманский (2003) считает, что центральной компетенцией должна быть рефлексия. И этот список можно продолжить. В одном различные авторы едины: компетентностный подход требует перестройки процесса преподавания, включение обучающихся в ситуации, где от них требуется выделить проблему, наметить пути её решения, выбрав среди различных альтернатив наиболее адекватную ситуации. В результате различных выборов будет формироваться личность, способная анализировать и изменять наличные ситуации, свободная в своем выборе, самостоятельная в суждениях ив то же время терпимая к чужому мнению, толерантная, воспринимающая мир людей в контексте общечеловеческих ценностей. Все это возможно при смысловой парадигме в образовании, где центральным моментом становится формирование смыслов и ценностей у обучающихся, важнейшими среди которых будут общечеловеческие ценности, ценности самореализации, саморазвития своей личности. Обладание такими качествами позволит человеку всегда найти свое место в жизни, будет способствовать росту его компетентности, профессионализма, он не будет бояться осваивать смежные профессии, следовательно, будет мобильным и обучаемым, сможет устанавливать разнообразные межличностные отношения, жить в многокультурном обществе, будет обладать рефлексией, всегда сможет сделать обоснованный выбор. А все это и есть ключевые компетенции, необходимые выпускнику в современном обществе.

Смысловое обучение имеет длительную историю, хотя именно такого названия не имело. Еще В.Франкл указывал, что «основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а втом, чтобы совершенствовать способность, которая позволяет человеку находить уникальные смыслы» [2000, с. 271]. На сегодняшний день уже существуют теоретические и прикладные разработки, в которых отражается эта мысль.

Ф.Феникс (1964) разрабатывал философско-психологическую теорию смысла, в которой подчеркивал связь самой сущности человека с его направленностью на осуществление смысла. Смыслы выступают у Феникса как предмет обучения. Обучение призвано обеспечить развитие смыслов во всем их разнообразии и обеспечить их интеграцию в иерархическую систему.

К.Роджерс (2002) подчеркивал, что образование должно быть осмысленным. Он выделял особенности, отличающие осмысленное, значимое (основанное на опыте) учение. Одна из них – это личностная вовлеченность: целостный человек (со всеми его чувственными и когнитивными особенностями) погружается в учение как в некоторое событие. Другой элемент – это самоинициируемая вовлеченность. Даже если побуждение (стимул) приходит извне, чувство открытия, постижения, схватывания и понимания приходит изнутри. Еще одна особенность такого учения – его проникающая способность. Оно изменяет поведение, установки и, возможно, даже личность того, кто учится. И еще одна особенность заключается в том, что ученик сам оценивает событие учения. Учащийся знает, отвечает ли оно его потребности, ведет ли оно к тому, что он хочет узнать, проливает ли оно свет на какую-то область, ранее покрытую тьмой незнания. Можно сказать, что в данном случае «локус оценки» определенно находится в самом учащемся. Сущность оценки составляет смысл. Следовательно, смысл учения встроен в целостный опыт учащегося.

Ш.Харри-Аугстайн и Л.Томас (1979) в психолого-педагогической концепции самообучающейся личности делают акцент на социальной природе смыслов. Процесс обучения рассматривается ими как конструирование новых смыслов и реконструирование уже существующих в направлении повышения их соответствия личным целям и реальным отношениям, в которые вступает индивид.

По мнению отечественных психологов (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Б.С.Батрусь, С.Л.Братченко, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, А.Б.Орлов, Д.И.Фельдштейн, И.С.Якиманская), изменение в технологиях обучения связано с переходом к субъект-субъектным образовательным методам, ориентированным на инициации самого обучающегося, на признание его права проявления индивидуальных смысловых стратегий в процессе познания.

Особая роль в этом процессе принадлежит внедрению в учебный процесс смыслотехнологий, напрямую направленных на формирование смысловой сферы студентов. Наш опыт применения смыслотехнологий в учебном процессе в вузе показывает, что в результате у студентов повышается осмысленность обучения, мотивация достижения, принятие другого, потребность в самоактуализации и компетентности.

Таким образом, основой формирования ключевых компетенций является становление смысловой сферы, обретение смыслов будущей профессиональной деятельности, развитие Я-концепции, самосознания, самоактуализации, и внедрение смыслового образования напрямую будет способствовать эффективной подготовке выпускников к будущей самостоятельной жизни.