Крикунов А.Е.

Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина (Елец), Россия

Феномен образования в условиях неклассической философии

Рассмотрение трактовок образования, предложенных в рамках европейской философии конца XIX – начала XX вв. делает заметной предельную необычность дискурса об образовании. Как кажется, его единство, почти несомненное при любой трактовке истории европейской культуры, обусловлено не единством обсуждаемого феномена, а единством отношения к нему, то есть необходимой маргинализацией для европейского сознания любого отрицательного или хотя бы скептического отношения к образованию.

Привязывая образование к отчуждению, гегелевская диалектика, а именно Г.В.Ф.Гегель дает наиболее завершенное представление об образовании в истории европейской философии, демонстрировала причастность действительности к человеку, в результате чего снятие различия в диалектическом синтезе являлось лишь снятием незнания о самом себе. Этот вывод, однако, становился бесспорным и сохранял свою успокаивающую силу только в случае, если в качестве субъекта образования рассматривался Абсолют или мировой дух, всеобщая сущность. Поворот философии к индивидуальному существованию, совершенный экзистенциализмом начиная с С.Керкегора, необходимо изменял отношение и к отчуждению, которое уже нельзя было рассматривать только лишь в качестве обязательного момента самосознания. В отчуждении стали видеть не только необходимое отрицание духом самого себя, но, прежде всего, самостоятельную жизнь созданного, оказывающего обратное влияние на своего создателя. Казалось бы, это представляло образование в совершенно ином виде, делая его не самопознанием, а детерминированностью, конституируя в пределе аналитики возможность самостоятельно существующей детерминирующей человека среды.

Вообще, для экзистенциализма жизнь предстает результатом каждый раз заново свершающейся экзистенциальной возможности, и отчуждение престает играть роль центрального момента человеческой жизни, ведя аналитику к понятиям несобственного, безличного существования. Тем не менее, очарование понятия «образование», вместе с признанием его ценности, продолжают оставаться значимыми, сохраняя тем самым дискурс об образовании, но сводя его к ориентации в мире и гармонизации отношений человека и мира, что, парадоксальным образом, соседствует с парадигмальной установкой экзистенциализма на противостояние окружающему не-Я. Образование, продолжая быть ценностью, меняет свой референт, и в неклассической философии, как кажется, только однажды возникает указание на принципиальное различие между классической и неклассической трактовками образования, которое можно читать и как указание на прямое искажение понятия образование в его неклассической аналитике, в качестве примера которой можно указать на работы М.Шелера [4]. Имеется в виду известное замечание М.Хайдеггера: «Этому слову, - пишет он в одной из своих поздних статей, - нам придется, конечно, сначала вернуть его исходную именовательную силу, забыв о том лжетолковании, которому оно подверглось в конце 19 века» [3, с. 350].

Фразу М.Хайдеггера следует читать не столько в смысле пересмотра определения феномена образования, сколько в смысле сохранения прежнего метафизического понимания внутри новой экзистенциальной аналитики. «Лжетолкование», на которое указывает Хайдеггер это не конституирование нового феномена со старым названием, а стремление примирить априорную ценность образования с иным пониманием существования и отчуждения, внутри которого прежняя трактовка образования как следствия отчуждения сохраняет свое значение, продолжая детерминировать аналитику образования.

М.Хайдеггер иллюстрирует эти мысли, обращаясь к сюжету платоновской пещеры. Попробуем, для большей ясности, воспроизвести его логику [3].

Приводя рассказ о пещере, Платон стремится прояснить суть «пайдейи», феномена, который Хайдеггер и сопоставляет с образованием. Платон настаивает, что пайдейя заключается не в простом сообщении знаний, и не имеет их результатом и целью. Пайдейя – это коренная перестройка сознания, изменение души, причем такая перестройка, которая сущностно зависит и, более того, только и становится возможной, при специфическом понимании истины. Таким образом, только особое понимание истины дает состояться феномену образования. Оно требует пересмотра сущности непотаенного – алетейи, того, что непотаенно присутствует в круге человеческого местопребывания. Причем доказательная сила истории о пещере не в простом противопоставлении непотаенного потаенному, хотя сюжет и теряет свой смысл там, где существо истины – не непотаенность, а в той роли, которую сюжет отводит огню и свету, делающему возможным вскрытие непотаенного. Таким образом, дихотомия потаенное-непотаенное превращается в триаду, где главной становится свет - идея. Причем, высшая идея – добро, благо выстраивает иерархию и определяет существование всех остальных возможных идей. «Кто должен и хочет действовать в определяемом «идеей» мире, нуждается, прежде всего, в видении идеи. В этом и состоит существо пайдейи, чтобы сделать людей свободными и твердыми для ясной устойчивости видения сущности» [3, с. 356], – пишет М.Хайдеггер. Идея теперь господствует над непотаенностью, и истина определяется не существом вещи, а существом идеи. И для того, чтобы увидеть идею, а, следовательно, увидеть непотаенное, нужно не просто обладать зрением, но иметь «правильный» взгляд. Именно поэтому Платон заканчивает притчу о пещере не освобождением человека, а его возвращением в пещеру и борьбой за освобождение других – прагматикой образования.

Если в современной педагогической традиции сохраняется такое представление об образовании, то это говорит о том, что она продолжает аккумулировать в качестве своего основания три основных линии. Им объединяются классическая рациональность в греческом ее понимании, ренессансная традиция гуманизма и европейское Просвещение. Если пытаться определить интересующую нас разницу между ними, которая только и позволяет состояться их совпадению в современном педагогическом дискурсе, то можно говорить, что греческая классика гипостазирует сущность человека, Возрождение указывает на необходимость еще только предстоящей ее реализации в личностном развитии, и, наконец, Просвещение детально разрабатывает механику этой реализации, одновременно постулируя ее как свершившийся факт. Тем самым, настаивая на возможности рационального обоснования предназначения человека и его морали [1], эпоха модерна замыкает круг, определяя его как поступательное движение европейского рационализма, которое, собственно и имеется в виду педагогикой, воспринимающим, таким образом, одну из наиболее значимых составляющих интеллектуальной истории Европы.

Образование, локализованное таким способом, то есть понятое только как дискурс, исчезает или уменьшает свое влияние вместе с исчерпанием модернистского проекта как такового. Именно в этом случае обретает смысл фраза М.Хайдеггера: «Век образования идет к концу не потому, что необразованные приходят к власти, а потому, что становятся видны знамения такой эпохи мира, когда достойное вопроса снова откроет двери к существу всех идей и судеб» [2, с. 252]. Но, как мы указывали выше, тот же Хайдеггер видит основания образования в рационализме, понятом предельно широко, и говорит о возникновении этого концепта уже в платоновской философии. Да и само движение мысли Хайдеггера предполагает не отклонение образование как феномена, а, скорее, отклонение сложившегося к нему отношения. Предполагает рассмотрение образования как вопроса, проблемы, то есть, одновременно с укоренением в западной рациональности, и выводит его из исторического круговорота, делая предельно историческим только лишь наше его понимание.

Литература:

1. Грей Д. Поминки по Просвещению: Политика и культура на закате современности / Пер. с англ. Л.Е.Переяславцевой, Е.Рудницкой, М.С.Фетисова и др., под общ. ред. Г.В.Каменской. – М.: Праксис, 2003. – 386 с.

2. Хайдеггер М. Наука и осмысление // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. - М.: Республика, 1993. – С. 238-253.

3. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. - М.: Республика, 1993. – С. 345-361.

4. Шелер М. Избранные произведения: Пер. с нем. / Под ред. А. В. Денежкина. - М.: Изд-во «Гнозис», 1994. - 490 с.