Ерлагаев В.Ш., Квятош Е.П., Онищук С.А.

Кубанский государственный университет (КубГУ),
Краснодарское высшее военное авиационное училище летчиков ( КВВАУЛ), Российская Федерация

Взаимосвязь методов контроля обучаемости

Проблема контроля знаний учащихся возникла практически одновременно с возникновением процесса обучения, и в разные времена контроль знаний происходил различными методами.

В связи с интеграцией России в европейскую систему образования предполагается большую часть учебного процесса отвести под самостоятельное изучение учащимися специальных предметов. При этом предполагается тотальный контроль за результатами самостоятельной работы учащихся.

В настоящее время в научной печати много внимания уделяется оптимизации процесса обучения в высшей школе, но практически отсутствуют публикации по количественному сравнению различных методов контроля.

Целью данной работы является исследование различных систем контроля.

Для этого были проанализированы результаты контроля знаний курсантов КВВАУЛ в первый год обучения и произведено их сопоставление. Исследовались три метода контроля знаний, а именно текущий, представляющий собой оценивание преподавателем работы курсанта на отдельном занятии, экзаменационные оценки и педагогическое тестирование по разделам изучаемого предмета.

Наиболее уязвим с точки зрения объективности текущий контроль знаний. Преподаватель субъективно оценивает работу выбранного курсанта на конкретном занятии. При этом учитываются такие малозначимые для обучаемости факторы, как активность курсанта, наличие конспекта и т.п. Более объективную картину дает тестирование.

Педагогический тест - это инструментальное средство контроля знаний, при использовании которого можно с заданной точностью определить надежность и валидность проводимых измерений. Применение тестовой методики позволяет осуществлять количественный анализ успешности обучения по различным учебным группам, что невозможно в рамках традиционной системы оценивания. Профессионально составленный тест позволяет за короткий промежуток времени проверить знания большого количества учащихся по полной программе изучаемой дисциплины, в то время как традиционные экзамены позволяют проводить только выборочную проверку знаний.

Применение тестов имеет ряд преимуществ перед контролем знаний традиционными методами. Устный экзамен обладает рядом существенных недостатков, снижающих объективность и надежность оценивания, в частности, при устном экзамене учащиеся гораздо острее испытывают экзаменационный стресс, больше возможностей для проявлений субъективизма экзаменатора. Из-за дефицита времени преподаватели не успевают затронуть широкий круг вопросов по предмету.

Упор только на экзаменационный контроль неизбежно рождает «штурмовщину» у значительной части учащихся, что приводит к низкому качеству знаний, не стимулирует его к систематической работе в течение года. Использование в качестве основы классической 5-балльной шкалы оценивания знаний не позволяют экзаменатору отображать нюансы оценки.

Тестирование позволяет избавиться от многих недостатков классической системы оценки знаний и открывает новые возможности для решения актуальных задач, стоящих перед образованием. Однако простота и технологичность использования тестовых процедур сочетается со значительными интеллектуальными и материальными затратами, необходимыми для их разработки.

Спецификой военного учреждения являются узаконенные пропуски занятий курсантами, связанные с выполнением всевозможных работ, нарядов, командировок. Естественно, сюда следует добавить отсутствие по болезни. Пропуски лекций восполняются переписыванием конспектов на самоподготовке, поэтому невозможно однозначно сказать, влияет ли посещаемость лекций на результат обучаемости.

Были исследованы результаты тестирования 41 курсанта по первому разделу информатики и сопоставлены с числом лекций в конспекте по этому разделу. Результаты представлены на рис.1.

Рис.1. Зависимость результатов тестирования от числа лекций в конспекте.

Из рисунка видно, что отсутствует какая-либо зависимость между сопоставляемыми величинами. Это подтверждает и коэффициент корреляции, равный нулю с точностью до тысячных. Отсюда можно сделать вывод, что обучаемость по информатике, по крайней мере, на первых этапах обучения мало зависит от лекционного материала и скорее результаты тестирования связаны со знаниями, полученными в школьный период. При этом, если гистограмма частот распределения процентов выполнения теста имеет практически симметричную форму, близкую к форме Гауссового распределения вокруг среднего значения 23,8%, то гистограмма частот распределения количества лекций, представленная на рис.2, имеет ярко выраженную левостороннюю асимметрию (-0,3).

Рис.2. Гистограмма относительных частот числа лекций в конспекте.

Такая форма распределения говорит о том, что высокой дисциплине ведения конспектов не соответствует результаты обучения, а именно сумма знаний по данному разделу.

По предмету «Информатика» были посчитаны средние оценки по каждому курсанту, получаемые им по первому семестру. Они были сравнены с оценками за семестр, и коэффициент корреляции r=0,86 довольно высок, что вполне объяснимо. Преподаватель выставляет оценки в семестр за активность, исполнительность, старательность и т.д., и в конце семестра подводит итог по этим же параметрам. Однако, как показало сравнение средних оценок с результатами тестирования за первый семестр (r=0,21), к оценке знаний это не имеет никакого отношения. Корреляция очень слабая, что говорит о том, что имеет место расхождение между процессом обучения и результатом его.

Критерием обучаемости по информатике за весь год обучения может служить годовая контрольная работа, проводимая в конце второго семестра в виде педагогического теста. Сравнение ее результатов с оценкой на экзамене показывает, что между этими видами контроля корреляция практически отсутствует (r=0,10). Это говорит о том, что между объективной и субъективной оценкой знаний, имеется существенная разница. Принципиальным может быть и то, что результат тестирования связан с широким, но мелким видом контроля (то есть небольшие вопросы по широкому диапазону материала), в то время как экзамен является узким, но глубоким видом контроля (то есть вопросов мало, но при этом исследуется глубина знаний).

Возникает вопрос, какому же виду контроля отдать предпочтение. Что дает наиболее правильную картину обучаемости? Ответ неоднозначен, и связан с тем, что именно мы хотим оценить: процесс или результат. Сравнение результатов экзамена за год с оценками за первый семестр показало высокую корреляцию (r=0,77) между ними. Таким образом, экзаменационные оценки можно отнести к процессу. Сравнение же результатов тестирования в конце первого и конце второго семестров показывает также высокую корреляцию (r=0,54). Но это, в данном случае, говорит о воспроизводимости объективных результатов, не связанных ни с какими качествами курсанта, кроме его знаний. То есть происходит оценка результата обучения.

Однако такое разделение оценок применимо только к военным ВУЗам. В гражданских высших учебных заведениях промежуточные оценки, как правило, не выставляются, а оцениваются тем или иным способом знания за семестр. Но при переходе России на европейскую систему образования контроль за результатами самостоятельной работы учащихся предполагает выставление значительного количества оценок в середине семестра. Это несколько сблизит процессы военного и невоенного образования, но поставит новые вопросы, на которые уже сейчас нужно быть готовым дать ответы.

В заключение следует отметить, что проведенные исследования достаточно полно показывают взаимосвязь методов контроля обучаемости в военном ВУЗе, что позволяет полно и правильно оценить и сам процесс обучения, и его результаты.