Попова В.Р.

Салехардский филиал ТГСХА, Россия

Алгоритмический подход и проективные умения в профессиональном становлении студента педагогического ВУЗа

Одной из важнейших особенностей современности является то, что по некоторым данным объем знаний в мире удваивается за каждые 18 месяцев. Противоречия между стремительным ростом знаний и физической ограниченностью времени на их освоение, а также между необходимостью учить завтрашним знаниям и невозможностью делать это с помощью сегодняшних представлений, которые Н. Хоменко называет движущими противоречиями педагогики, в наши дни проявляются в виде следующих проблем:

· в попытке объять необъятное знания современных детей становятся поверхностными, в них доминируют однозначные трактовки;

· проблему решают, механически удаляя отдельные части из содержания обучения. Так, например, в Латвии за последние два года в массовое сознание упорно внедрялась идея о необходимости разгрузки детей;.

· неразрешенное противоречие приводит к крайним решениям - уделять больше времени теоретическим знаниям за счет экономии времени на формирование практических умений или наоборот;

· в подготовке педагогов это выражается, как сокращение предметов педагогического блока под натиском предметов конкретных наук;

· еще одна попытка решить проблему возрастающего объема знаний - это использование принципа интеграции в обучении или усиление межпредметных связей. К сожалению, этот подход чаще встречается в призывах, чем в реальной практике. Причиной тому - неразрешенное противоречие: учитель должен быть универсалом, чтобы интегрировать знания из разных областей, и должен быть узким специалистом, чтобы хорошо владеть данной предметной областью.

· теоретически хорошо обоснованным решением все той же проблемы является переход от обучения к изучению или постановка задачи - научить детей учиться. Проблема в том, что не хватает конкретных механизмов для осуществления данного перехода. А учитель не готов изобрести его самостоятельно.

· педагогика ежедневно пополняется не только новым содержанием, но и новыми методами. Учитель не в силах уследить за ними, тем более - освоить и использовать в повседневной практике. В результате педагогические возможности учителя - ограничены и статичны.

Между тем, возникающие в педагогике проблемы выдвигают все более высокие требования к квалификации учителя.

Поскольку нельзя снабдить учителя готовыми решениями в быстро меняющемся мире, появляется необходимость в учителе-исследователе, учителе-решателе проблем. Понятие "учитель-исследователь" уже применяется в нескольких странах Евросоюза.

Учитель должен быть готов к любым изменениям. Прогнозируют, что нашим молодым учителям в течении профессиональной карьеры придется принять и потом отказаться от 2-3 образовательных парадигм. Поэтому требуемое качество учителя - открытость к инновациям.

Если раньше говорилось об использовании учителем новых методов, знаний, то теперь он должен уметь преобразовать знания, соотнося их с конкретными целями, детьми, условиями.

Актуализируется умение проектировать учебный процесс в условиях быстрых изменений. Это работа с достаточно высокой новизной, которая требует анализа предшествующей деятельности, выявления проблем, постановки и конкретизации новых целей, выбора эффективных способов их достижения, а также корректной оценки результатов.

Проектирование как культуросозидательный вид деятельности в образовании изучалось в связи с разработкой Национальной доктрины образования (Ю.В. Громыко); с точки зрения разработки методологических принципов проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев); философских основ образования (А.П. Огурцов); как способ создания локальной образовательной среды (Н.В. Богданов); модели образовательного процесса культуротворческой школы (А.П. Валицкая); в связи с организацией инновационной деятельности (Ю.П. Галишников, О.С. Газман, Н.Н. Павлов, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); в контексте разработки системы развивающего образования (В.К.Зарецкий, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, В.М. Коротов, М.А. Холодная); как средство ценностного и организационного самоопределения педагогов (С.И. Краснов); актуализации его личностно-профессионального роста (Н.А. Переломова); технологий обучения взрослых (Л.Ю. Монахова, Е.А. Марон); в плане разработки проектно-ориентированной модели обучения (О. Агапова, А. Кривошеев, А. Ушаков и др.).

Разрабатываются также теоретические, содержательные, методические, технологические вопросы обучения педагогов проектированию (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицына и др.). Интерес педагогической науки и практики к проблеме проектирования связан с перспективностью данного направления для развития современного общества, востребующего профессионалов с проектным мышлением, культурой проектной деятельности.

В качестве оснований для такого обращения мы рассматривали следующие:

- проектирование выступает в качестве сущностного способа жизнедеятельности любого человека, присутствующего во всех сторонах его деятельности, в том числе - профессиональной;

- на определенном этапе развития будущего профессионала педагогическое проектирование (нерегламентированная, творческая, полифункциональная деятельность, включающая аналитическую, прогностическую, конструктивную, организаторскую и рефлексивные функции) являлось значимым видом деятельности, позволяло консолидировать студентов для решения профессиональных задач, и, в тоже время, позволяло проявиться индивидуальности каждого субъекта;

- включение в проектировочную деятельность базируется на личностно-значимом выборе стратегии профессиональной деятельности, способа профессионального саморазвития и профессиональной самореализации в условиях совместной деятельности, направленной на преобразование педагогического процесса. Эти отличительные особенности педагогического проектирования и обеспечивают его взаимосвязь с сущностной характеристикой профессиональной компетентности;

- проектирование требует понимания, сотворчества, сопереживания авторов и пользователей. Это позволяет проекту выступать в качестве посредника между людьми, имеющими общность взглядов на его предмет, цели и ценности предполагаемой ими деятельности. Таким образом, возможно обогащение и развитие ценностно-мотивационной составляющей профессиональной компетентности;

- существенной особенностью проектирования в образовании является его взаимосвязь с инновационной деятельностью, направленной на преобразование образовательных систем, причем проектирование является способом осуществления именно системных изменений. Эта особенность проектирования требует обращения к фундаментальным психолого-педагогическим, социокультурным, методологическим знаниям, к новым педагогическим техникам и технологиям, что позволяет обогатить профессионально-содержательную и профессионально-деятельностную составляющие его компетентности;

- проектирование охватывает целостный процесс возникновения и отбора замыслов, их трансформации в форму проекта, а затем подключения процедур, обеспечивающих его принятие и адекватное воплощение. В процессе реализации проекта развивается способность коллектива к самоорганизации.

Очень важную роль в процессе формирования проектировочных умений студента может оказать алгоритмический подход, основой которого является алгоритмизация педагогического процесса.

Алгоритмический метод обучения — один из важнейших методов формирования знаний в условиях развития творческого мышления. Студенты должны сами самостоятельно составлять алгоритмы действия в различных ситуациях.

Опытно-экспериментальная работа, проведенная на базе филиала ТГПИ им. Д.И. Менделеева в 2001-2006 гг., показала, что студенты второго и третьего курсов встречаются с большими трудностями в вычленении и решении учебно-педагогических задач разных видов. Причем наибольшие проблемы возникают не столько с выбором самих путей решения уже поставленных задач, сколько с вычленением их из условий учебно-педагогических ситуаций и последующей формулировкой. Одна из главных причин возникшего противоречия состоит в неумении студента подойти к решению педагогической задаче как исследовательской проблеме и неумении построить алгоритм ее решения. Построение алгоритма решения педагогической задачи предполагает следующие этапы:

1. Вычленение из условия задачи начальных условий (исходная ситуация).

2. Прогнозируемый результат (что ожидается в конечном итоге).

3. Методы, используемые для достижения прогнозируемого результата.

Мышление учителя, непосредственно включенное в его практическую деятельность, направлено на решение многообразных педагогических задач и, в отличие, от мышления педагога-исследователя, направлено не на поиски общих закономерностей, а на адаптацию всеобщего знания к конкретным учебно-воспитательным ситуациям. Но эта адаптация представляет собой не простой перенос научных знаний и правил поведения в конкретные условия деятельности, а особый стиль педагогического мышления, способствующий в каждом отдельном случае находить главное противоречие, то особенное, единичное, которое позволяло бы сугубо индивидуально подходить к решению частных педагогических задач.

Важной часть такой технологии является алгоритмический подход. Алгоритмический подход основан на предположении о том, что любой процесс можно проектировать. Центральную роль в этом играют алгоритмы, а главным результатом проектирования – программа, проект, модель и т.п. Понятие классического алгоритма стремительно проникает во все области естествознания. Это проникновение дает новый язык для описания науки, основанный больше на алгоритмах. Этот новый подход несет в себе довольно серьезное изменение самого содержания науки.

Ограничения, вытекающие из теории алгоритмов, рассматриваются наряду с фундаментальными законами педагогики. Алгоритмический подход допускает возможность опровержения и обязательно присутствует во всех экспериментах.

Если мы примем алгоритмический подход, то мы принимаем концепцию алгоритма как наиболее фундаментальную. Одна из главных особенностей этого подхода – возможность создания полной модели наблюдаемых событий, с помощью использования наиболее эффективных алгоритмов. Под эффективным алгоритмом понимается алгоритм, использующий для работы ресурсы, необходимые для описания состояния моделируемого процесса или системы.

Реализация данного подхода в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе позволяет выполнить следующие задачи:

1. Сформировать у студентов четкое представление о каждом элементе деятельности.

2. Научить вычленять каждый элемент деятельности в педагогической ситуации при наличии всех остальных.

3. Научить оперировать основными элементами деятельности в решении педагогических задач разных видов с помощью ориентировочной основы действия.

4. Научить использовать при решении педагогических задач некоторые стандартные алгоритмы и вырабатывать алгоритмы применение которых возможно в той или иной педагогической ситуации.

Решение поставленных задач может осуществляться на трех уровнях:

1 уровень - операционализация умения решать педагогические задачи в аудиторных условиях при работе с учебным материалом, упражнениями, текстовыми заданиями и т. д.;

2 уровень - операционализация умения решать учебные педагогические задачи в процессе проектирования фрагментов педагогической деятельности на практических занятиях с использованием элементов ролевой игры, микропреподавания и т. д.;

3 уровень - отработка операционального состава умения решать педагогические задачи на основе алгоритмического подхода в процессе проведения школьных практикумов, педагогических практик, пробного обучения и т. д.

Обучение студентов решению учебно-педагогических задач через овладение ими методологическими элементами деятельности делает этот процесс наиболее эффективным и познавательным.

Отмеченные отличительные характеристики педагогического проектирования на основе алгоритмического подхода позволили рассматривать данный вид деятельности в качестве ведущего фактора подготовки студента к будущей профессиональной деятельности, всех ее составляющих и исследуемого феномена в целом.