Дзвоник Г.П.

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України

Структурні компоненти психологічної готовності до педагогічної діяльності

Незважаючи на різні підходи в дослідженні проблеми готовності, вчені єдині в переконанні, що готовність як феномен – це складне цілісне утворення психіки людини. Інтигруючи в собі ряд психологічних феноменів, які знаходяться в тісному взаємозв’язку, вона має складну динамічну структуру, між компонентами якої існують функціональні зв’язки. Залежно від того, яке функціональне навантаження виконують змістові характеристики даного феномена в процесі професійної діяльності, їх можна співвіднести до певних системних блоків особистісних якостей спеціаліста (компонентів готовності).

Вчені по-різному підходять до визначення структурних компонентів готовності до діяльності. Вивчаючи структурні компоненти готовності майбітнього спеціаліста до складних видів діяльності, виділяють наступні компоненти: мотиваційний (усвідомлення своїх потреб, інтересів, вимог суспільства, колективу); орієнтаційний (усвідомлення цілей, реалізація яких забезпечить розв’язання певного завдання, осмислення і оцінка умов, за яких відбуватимуться майбутні дії, актуалізація досвіду, пов’язаного в минулому з виконанням завдань і вимог подібного характеру); вольовий (мобілізація сил у відповідності з умовами праці та завданням. Самоконтроль, самонавіювання в процесі досягнення цілей); оцінний (оцінка співвідношення власних можливостей, рівня домагань та ступеня досягнення певного результату).

Ряд науковців, які розглядають готовність до трудової діяльності одночасно і як психологічний стан, і як підготовленість, виділяють психологічну готовність як окрему підструктуру професійної готовності спеціаліста, що характеризує психологічні стани людини.

О.Г.Мороз характеризуючи психологічну готовність як компонент професійної готовності педагога, включає в неї потребу в педагогічній діяльності, у спеціальних знаннях, внутрішне сприйняття вимог цієї діяльності, тощо.

Виділяючи психологічну готовність як окремий компонент готовності до педагогічної діяльності, В.А.Сластьонін вважає, що вона передбачає сформовану, яскраво виражену спрямованість на вчительську діяльність, наявність інтересу до дитини і до предмету, який викладає, потребу у самоосвіті у цій сфері професійних знань.

Є.А.Фарапонова розглядає готовність до праці як складне багаторівневе утворення, яке включає особистісні та операційні компоненти. Особистісним відповідає система відношень, інтересів, мотивів, звичка і установка на працю (і як результат – потреба в праці, що реалізується в професійному самовизначенні), професійно важливі якості особистості, особливо якості емоційно-вольової сфери. Операційним відповідає система знань, загальнотрудові та професійні (спеціальні уміння, особливості інтелектуальної діяльності).

М.І.Кодрашова аналізуючи структуру готовності, описану М.І.Дьяченко, Л.А.Кандибович, вважає, що така структура готовності не розкриває всіх змістовних сторін цього феномена, оскільки здатність людини до професійно-педагогічних суджень не може розглядатися ізольовано від діяльного ставлення особистості до обраної професії. Вона доповнює вищенаведений перелік компонентів емоційним, що характеризується як вплив емоцій та почуттів на забезпечення успішного перебігу і результативності діяльності педагога, і психофізіологічними компонентами.

А.А.Деркач, Л.С.Орбан виділяють такі структурні компоненти: мотиваційний (позитивне ставлення до певного виду діяльності, бажання ним займатися); когнітивний (наявність необхідних знань, уявлень); гностичний (володіння способами та прийомами, що необхідні в даному виді діяльності); емоційно-вольовий (здатність відчувати задоволення від роботи, самоконтроль та ін.); оцінний (самооцінка своєї професійної підготовки).

При цьому високий рівень готовності вчителя, майбутнього спеціаліста передбачає: теоретико-методологічну і організаційно-практичну підготовку (оволодіння загалнотеоретичними знаннями, аналіз та оцінка діяльності вихованців та своєї власної, вміння поставити себе на місце учасника взаємодії, розвиток високого ступеня регуляції і саморегуляції поведінки, розвиток чуттєво-емоційної сфери тощо).

О.Н.Хрущ-Ріпінська характеризує готовність як взаємопов’язану єдність таких складових, як цільова орієнтація (ставлення до професії), засоби (операційно-виконавча, процесуальна ланка) і оцінка (результативна ланка) цілі.

Н.В.Ложкін в готовності спортсмена виділяє ряд компонентів: м’язевий, функціональний, операційний, соціальний і психологічний. При цьому вказує, що останній компонент можна розглядати як самостійний, тому що психічна готовність спортсменів, а в такому разі і психологічга готовність їх, пронизує весь тренувальний і змагальний процес.

Отже у науковій літературі готовність розглядається як цілісний прояв особистості, що поєднує у собі психічні (функціональні) стани – тимчасова (ситуативна) готовність, та підготовленість (особистісні характеристики) – довготривала (загальна), які перебувають в єдності та взаємозалежності.

Феномен психологічної готовності, фунціонуючи у руслі окремого аспекту педагогічної діяльності, і будучи обумовленим диференціацією завдань у рамках цього аспекту, має у кожному випадку конкретний специфічний прояв та струтуру.

Аналізуючи наукові дослідження психологічної готовності, які охоплюють різні аспекти педагогічної діяльності ми з’ясували, що залишається недостатньо вивченим напрямок психофізіологічного забезпечення готовності студентів на основі емоційного компоненту до професійної педагогічної діяльності на різних етапах їх навчання.