Константинова В.Г.

Филиал Московского социально-гуманитарного института в г. Ярославль, Россия

Место и роль педагогической практики в обеспечении качественной подготовки студентов

В настоящее время происходит серьезная модернизация образования вообще и высшего образования, в том числе и негосударственного, в частности. Автор данной статьи анализирует некоторые современные требования к качеству подготовки логопедов в негосударственном вузе, а также рассматривает практико-ориентированное обучение студентов и педагогическую практику как системные составляющие образования в высшей школе.

Рассматриваемая нами система – негосударственный вуз – это социально педагогическая система, и для неё самыми важными являются такие свойства системы, как целеустремленность, целостность и полиструктурность, взаимосвязь и взаимодействие компонентов, открытость, связь со средой и системами более высокого порядка, устойчивость, стабильность, самонастройка и способность к самосовершенствованию. Системный подход – это подход, при котором любая система (объект) рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов во всех его связях и свойствах. Системный подход ориентирован на практику, это – «методологическая ориентация в научном познании объективной действительности и практическое управление сложными системами». [5, с.32].

Говоря о качестве образования логопедов, мы имеем в виду соотношение поставленной цели (подготовка специалиста в соответствии с государственным стандартом) и результата (какова же на самом деле подготовка логопеда). Отследить и зафиксировать с большей или меньшей степенью точности можно следующие результаты образования выпускников:

1. Профессиональные знания, умения, навыки, которые приобретают студенты, обучаясь в вузе. Исключать их из оценки качества так же недопустимо, как и сводить всю оценку качества только к ним.

2. Показатели личностного развития будущего логопеда. Здесь как минимум имеется в виду уровень развитости интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности будущего специалиста, уровень его познавательных и других потребностей.

3. Негативные последствия полученного образования. К ним может относиться, например, возникновение отрицательного отношения к будущей профессии еще во время учебы или после окончания вуза, а также отрицательный опыт первых дней самостоятельной работы.

4. Рост (или падение) престижа профессии логопеда. (Сюда же относится степень востребованности логопедов на рынке труда).

Обеспечение качества – это гарантирование такого уровня качества выпускаемых изделий, которые отвечают мировым стандартам, требованию общества и государства. «Изделиями» в нашей ситуации являются выпускники, специалисты. Поэтому управление качеством образовательного процесса должно представлять собой целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на процесс в целом, так и на его основные элементы. Управление, ориентированное на новые цели – результаты образования – почти всегда предполагает переход в режим развития. Общими принципами управления качеством образования вслед за Б.С Гершунским мы считаем комплексность (анализ качества условий, качества процесса, качества результатов), объективность (все, что может быть измерено, должно быть измерено объективно), перспективность (направленность на решение актуальных задач развития), оптимальность (необходимость достаточности затрачиваемых усилий средств и времени для достижения поставленных целей), рефлексивность (в основе деятельности на всех уровнях управления качеством постоянная рефлексия собственной деятельности, оценка достижений и недостатков). [ 1, с.56 ]

Управление качеством образования в вузе неразрывно связано с обеспечением практико-ориентированного обучения студентов, в частности, с организацией практики (для студентов педагогических специальностей – логопедов, психологов и т.п. – педагогической практики). В современных условиях требуется пересмотреть не только отношение к ней как к составляющей учебного процесса, а в корне изменить методологические подходы к её содержанию. Необходимо также выработать единые критерии оценки качества подготовки специалистов, чтобы эти критерии действительно отражали философские подходы к категории «практика» (ведь практика, как известно, имеет три основные функции - это источник познания, средство познания и критерий познания).

Абсолютно верным, с нашей точки зрения, является выделение Е.В. Оганесяном ряда дополнительных функций практики, к которым относятся: интегративная, стимулирующая, управленческая. Эти функции практики проявляют себя с первых же минут прохождения студентом практики в образовательном учреждении любого типа. Студент должен быстро ориентироваться в ситуации и суметь интегрировать имеющиеся профессиональные знания и умения с личным опытом, т.е. активизировать свой тезаурус – интегративная функция. Только практика при известных условиях способна вызвать положительную мотивацию у будущего специалиста, сыграть действительно положительную роль в его становлении, т.е. проявить стимулирующую функцию. (И наоборот, при неблагоприятных условиях студент (увы!) может разочароваться в выбранной профессии, и тогда стимулирующая функция практики получает направленность «АНТИ-»). И наконец, «управленческая функция практики проявляется буквально во всем – в планировании, контроле, в оценивании, научно-методическом обеспечении. Сложность выполнения этой функции педагогической практикой состоит, во-первых, в том, что в реальной жизни допускается много формализма и отсутствия живого управления по качеству. А во-вторых, в том, что управление современной практикой студентов осуществляется односторонне, усеченно, без организации студенческого самоуправления. Проектирование практической деятельности более чем наполовину находится в руках руководителей. Студент пассивен и совсем не субъект практики.» [2, стр. 99 ] А мы бы добавили ещё одну функцию практики – регулирующую (по аналогии с менеджментом). Именно практика и её содержание и должны регулировать степень активности/пассивности студента и позицию его руководителя. Регулирующая функция призвана минимизировать риск приобретения стимулирующей функцией направленности «АНТИ-» при неблагоприятных условиях для профессионального становления студента. Регулирующая функция практики должна реализовываться через:

ü Продуманное и научно-обоснованное её содержание;

ü Привлечение действительно достойных, грамотных и опытных руководителей практики по месту прохождения её студентами;

ü Отлаженную обратную связь со студентом и, если необходимо - работу так называемой службы «911», организованной в институте, которая анализирует и нейтрализует появившийся вдруг негативный опыт практики;

ü Оперативную связь ВУЗ – ШКОЛА – ВУЗ;

ü Самоопределение студентом своего «я» в педагогической деятельности.

Рассмотрим, как происходит реализация этих принципов в действительности в Ярославском филиале МСГИ, ведь именно они определяют и место, и роль педагогической практики в качестве подготовки студентов (логопедов и психологов).

Наш негосударственный вуз, Московский социально-гуманитарный институт, ориентирующийся как на лучшие западные традиции в образовании, к которым относится в первую очередь, широкий спектр дисциплин для изучения, свобода выбора дисциплин, практикоориентированное обучение, – так и на наши российские традиции – глубокое и качественное постижение студентами каждой из дисциплин, – придает огромное значение качеству подготовки специалистов, как в теоретическом аспекте, так и в практическом. МСГИ отвергает традиционный в некоторых вузах «школярский» подход к студенту. Преподавателям нашего института ближе политика сотрудничества и взаимопомощи. И поэтому каждый студент ощущает себя личностью, интересы которой уважают. Естественно, приходя в школу или детский сад на практику, студент надеется и ожидает, что отношение к нему будет таким же. Поэтому, прежде, чем заключить договор на проведение практики с каким-либо образовательным учреждением, заведующий кафедрой и директор филиала лично знакомится с директором, методистом д/сада или школы и изучает педагогический опыт будущего практического руководителя студентов (воспитателя, логопеда, учителя). Идеально, когда человек сочетает руководство практикой в образовательном учреждении и ведение теоретических занятий у студентов в институте. В Ярославском филиале МСГИ уже имеется опыт такой работы. Этот опыт способствует реализации выше перечисленных функций практики в действительности. Выигрывают от этого все: и студенты, которые не разочаровываются в выбранной профессии, самореализуются и быстро растут и развиваются в профессиональном плане, и детское учреждение, которое с приходом молодых, полных свежих знаний и энтузиазма студентов, получает новый «энергетический заряд», и сам институт, авторитет которого среди конкурирующих с ним вузов благодаря этому только растет и создает ИМИДЖ действительно такого негосударственного вуза, где учиться стоит!

Литература:

1. Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 2003 г.

2. Е.В. Оганесян. Культурологическая модель педагогической практики студентов (опыт построения). – М., 2004 г.

3. Е.В. Оганесян, В.С. Безрукова. Педагогическая практика студентов: теоретические основания новой модели. – М.: Педагогическое общество России, 2004.

4. Поташник М., Моисеев А. Качество образования в разных образовательных практиках. // Народное образование, 1999, № 9, с. 140-149.

5. Кунц Г., О Даннел С. Управление: Системный и ситуативный анализ управленческих функций. - С.- П., 1998

6. Руководство для достижения качества в образовании: Конференция под эгидой Всемирного банка и ИОО, Будапешт, 6-9 апреля, 2000 г.