Психология и социология / 8. Педагогическая психология
К.п.н. Ковалевский П.А.
Социально-перцептивная рефлексия как один из механизмов творческого познания учителем ученика
В процессах общения функционируют разные виды рефлексии: социально-перцептивная (перепроверка и переосмысление
собственного мнения о другом человеке), личностная (переосмысление свойств и
сторон собственной личности), коммуникативная или "Я – глазами
других" (представления субъекта познания о том, как его понимают другие).
Второй и третий виды рефлексии охарактеризованы Б.П. Ковалевым и В.А.
Кривошеевым [2;3].
Социально-перцептивной
рефлексией хорошо владел А.С. Макаренко. Примером такой рефлексии является
мысленное обсуждение им результатов трудового воспитания колонистов [4].
Рефлексирование учителем своего мнения об ученике достигается с помощью определенных
приемов, которые мы назвали рефлексивными действиями. Полагаем, что эти
действия составляют один из механизмов творческого познания ученика. Приемы рефлексирования выделены в школе Я.А. Пономарева в процессе
анализа интеллектуальной рефлексии, которая проявляется в решении творческих,
нестандартных задач. При этом применялся метод "рассуждения вслух".
В исследованиях общения, проведенных сотрудниками С.В.
Кондратьевой, такое рассуждение экстериоризировалось
в виде письменной речи. Анализировались рефлексивные высказывания в дневниках
студентов, учителей-стажеров и в
составленных учителями характеристиках "Я - глазами учеников". В
дневниках и характеристиках проявляется активное отношение учителя к самому
процессу собственной познавательной деятельности, направленной на
переосмысление и уточнение своих представлений и понятий об ученике.
Задачей исследования явилось определение особенностей
социально-перцептивной рефлексии как одного из механизмов творческого понимания
учителем ученика.
Для выявления уровней педагогической компетентности
учителя мы применили методику оценки работы учителя Хэссарда
(МОРУ), апробированную и адаптированную Л.М. Митиной и А.М. Раевским
[6]. На основе данной методики выделены учителя двух уровней педагогической
компетентности (НУ – низкий и ВУ– высокий).
Анализ
характеристик учащихся, составленных всеми испытуемыми учителями, позволил
выделить следующие рефлексивные действия: постановка учителем вопроса (самому
себе); выражение уверенности в правильности некоторых своих представлений об
ученике: выдвижение гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения: утверждение
(о наличии фактов поведения или качествах личности ученика); прогнозирование
поведения и развития личности ученика: уточнение (своего мнения об ученике):
проектирование личности ученика; анализ результатов воспитательных воздействий:
выявление причинно-следственных связей и фактов поведения: установка на
познание ученика: сомнение; прослеживание динамики отношений учителя к
ученику.
Одним из рефлексивных действий является постановка
учителем вопроса (самому себе). Приведем примеры таких действий. "Почему
его не любят в классе?"; "Почему ребята перестали меня
слушаться?"; "Неужели учителя правы, что я недостаточно к ним
требовательна? Может быть, и в самом деле мой стиль не демократический, а
либеральный?".
Постановка
вопроса в процессе перцептивно-рефлексивной
деятельности свидетельствует о том, что учитель ставит перед собой сложную
мыслительную задачу - понять подлинные причины и мотивы поведения детей и
индивидуальность каждого из них. Учителя ВУ педагогической компетентности такое
рефлексивное действие применяют в 3,3 раза чаше, чем учителя НУ.
Выражение уверенности в правильности некоторых своих
представлений об учащихся ("Да, я был прав: она справляется с
поручением"; "Нет никакого сомнения в том, что мальчик ... и т.п.)
учителя ВУ применяют также в 1,8 раза чаще, чем учителя НУ.
Выдвижение гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения
ученика является наиболее ярким проявлением творчества, в перцептивно-рефлексивной
деятельности учителя. Учителя ВУ педагогической компетентности применяют его в
7,6 раза чаще учителей НУ. Примеры таких действий у учителей ВУ: "Эта
грубость, вероятно, является защитной реакцией очень застенчивого
ребенка"; "Надо организовать его беседу с психиатром" (скрытая
гипотеза). Гипотезы учителей НУ носят более общий характер и не направлены на
выявление причин поведения ученика: "Может быть, в благоприятных условиях,
мальчик исправится". Выдвижение учителями ВУ гипотезы о скрытых целях и
мотивах поведения ученика характеризует глубину, тонкость мышления,
конкретность предполагаемых мотивов и целей поведения и возможных поступков
ребенка.
Утверждение является рефлексивным действием определения
истинного и ложного в познании ученика. Оно побуждает учителя к дальнейшему
поиску причин явления: "Да, он был прав"; "Итак, он добился
своего, следовательно ..."; "Горячие головы, потому и ...";
"Стал покладистее"; "Пожалуй, этот метод эффективнее, чем жалобы
родителям и завучу". Учителя ВУ педагогической компетентности применяют
утверждение в 2 раза чаще, чем учителя НУ. Эти рефлексивные действия, как
видим, носят конструктивный характер: учителя ВУ не только констатирует
результаты своих воспитательных воздействий, но и стремятся к дальнейшему
рефлексивному анализу явлений. Учителя НУ ограничиваются такими утверждениями:
"Я от него устала"; "Угрожаю двойкой, но никаких проблесков"
и т.п.
Учителя ВУ в 5,6 раза чаще применяют такое рефлексивное
действие как уточнение своего мнения о детях: "Не такой он уж злой, скорее
горячий" и т.п.
Прогнозирование – рефлексивное действие, являющееся
наиболее яркой стороной творческого мышления вообще. Учителя ВУ выполняют это
рефлексивное действие в 6 раз чаще учителей НУ, причем, у учителей НУ прогноз
носит поверхностный, необоснованный, чалю пессимистический характер:
"Ничего путного из него не получится"; "Вряд ли чего добьется"
и т.п. Учителя ВУ при прогнозировании поведения личности ученика, в основном,
опираются на анализ его внутренних мотивов и нравственно-волевых качеств:
"У него ярко выражены склонности к гуманитарным наукам, а потому рано или
поздно он добьется успеха". Если у учителей НУ прогнозирование часто
является безапелляционным, то у учителей ВУ он носит иногда вероятностный
характер: "Может исправиться при систематическом, неуклонно
последовательном требовании, ровном отношении учителей и родителей".
Учителя ВУ в 3 раза чаще учителей НУ применяют такое
рефлексивное действие как проектирование личности ученика. Особого различия в
содержании этих действий у учителей обоих уровней не обнаружено. Учителя
указывают на приемы и способы коррекции поведения и деятельности ученика ("Необходимо
чаще привлекать к общественной работе, тогда, преодолеет пассивность") или
рекомендуют опираться на сильные, положительные стороны личности ученика
("Очень своенравен, но принципиален, честен. Надо опираться на эти
качества в воспитании ").
Выявление
причинно-следственных связей в поведении ученика также наиболее типично для
учителей ВУ. Причем учителя ВУ, в отличие от учителей НУ, выполняют это
рефлексивное действие в 2.,7 раза чаще. Они не только фиксируют наглядно данные
причины поведения ученика, но и пытаются обнаружить причины развития его
личности, раскрыть содержание противоречивого процесса развития.
Анализ результатов исследования свидетельствуют о том,
что у учителей ВУ педагогической компетентности более высокой является не
только частотность всех рефлексивных действий, но и их разнородность.
Такие рефлексивные действия как сомнение
("Сомневаюсь, что ученик осознал свой поступок"); установка на
познание ученика ("Пытаюсь разобраться ..."; "Стараюсь понять
..."); прослеживание динамики отношений учителя к ученику ("Обида на
ученика прошла, взаимоотношения наладились") свойственны только учителям
ВУ педагогической компетентности.
Количественные и качественные показатели рефлексии
свидетельствуют о силе мотивации познания учителем учащихся.
В.С. Мерлин считает, что
измерить силу мотива можно по успешности деятельности в целом или по
качественным и количественным особенностям отдельных психических процессов. По
его утверждению, сила мотива может быть выражена количеством правильных и ошибочных действий, скоростью выполнения,
количеством продукции, количеством заученного, количеством образов воображения
и т.п. [5]. Количественное выражение рефлексии у учителей ВУ свидетельствует о
сильной мотивации познания учителями учащихся. У учителей НУ мотивация такой
силы не проявляется. Большое волевое
напряжение, которое может объясняться силой мотивации познания учащихся,
особенно проявляется в таких рефлексивных действиях как сомнение, выделение
причинно-следственных связей, выдвижение гипотезы о скрытых целях и мотивах
поведения, прогнозирование.
Охарактеризованные рефлексивные действия в процессе
упражнения, включенного в активный познавательный процесс, направленный на
выявление индивидуальности ученика, постепенно превращается в рефлексивные
умения. На основе рефлексивных действий учителя проникают в динамику целостной
структуры личности ученика, выявляют тенденции ее развития, диалектику внешнего
и внутреннего, скрытые мотивы поведения и т.п. В свою очередь, на основе
рефлексивных умений формируются рефлексивные педагогические способности и черты
характера. О рефлексивных свойствах личности Б.Г. Ананьев писал, что они
"являются более поздними и зависимы от всех остальных, завершают
становление структуры характера и обеспечивают его целостность" [1,159].
Исследование процесса их формирования у учителя, на наш
взгляд, должно начинаться с анализа применяемых им рефлексивных действий,
функционирующих в процессе педагогического общения.
На основе рефлексивных действий учитель проникает в
динамику целостной структуры личности ученика, выявляет тенденции ее развития,
диалектику внешнего - внутреннего, скрытые мотивы поведения, определяет
восприимчивость ученика, к воспитательным воздействиям, прослеживает
зависимость поведения от внешних условий, определяет степень выраженности
отдельных личностных его свойств, указывает на нестабильность, незавершенность
развития некоторых из них, раскрывает противоречия личности, несоответствие
поступка, внешнего поведения подлинной сущности личности ученика., соотносит актуальное
и потенциальное в развитии личности,
прослеживает динамику чувств ученика.
Общим
для учителей обоих уровней является видение противоречий личности ученика
("Девочка с хорошими способностями, однако учится плохо"',
"Добросовестно выполняет поручения; вежлива со сверстниками, но
авторитетом не пользуется"; "Жестокость носит "напускной"
характер"; "Воспитан, тактичен в общении со взрослыми, но со
сверстниками груб" и т.п.). Учителя ВУ педагогической компетентности в 3,2 раза чаще учителей НУ отмечают противоречия
личности ученика.
Для учителей обоих уровней характерна такая особенность
творческого познания как фиксирование мотивов поведения и действий ученика,
видение их противоречивости. Учителя ВУ не только фиксируют мотивы поведения и
действий учащихся, но и стремятся проанализировать их, выяснить причины
сложившейся мотивации поведения, ее противоречий. Вот примеры: "Причинами
его недобросовестности, по-видимому, является неразвитость учебных
мотивов"; "Мотив его поступка, на мой взгляд, благородный, но форма
выражения неадекватна мотиву" и т.п. Учителя НУ, в основном, ограничиваются лишь констатацией
мотивов ("Хотел мне навредить, пытался проверить, как я прореагирую на
поступок" и т.п.). Они не пытаются проанализировать истинные мотивы
поступков учащихся. Учителя ВУ, в отличие от учителей НУ, в 2,3 раза чаще
анализируют мотивы поведения.
Общим для учителей НУ и ВУ является наличие высказываний
о динамике и противоречивости эмоциональной сферы ученика ("Вначале был
очень встревожен"; "Переживал, хотя внешне этого не проявлял";
"Сомневался длительное время" и т.п.). Учителя ВУ в 2 раза чаще
переживают динамику чувств ученика. Совсем иной характер высказываний у
учителей НУ ("вспыльчивый", "агрессивный" и т.п.).
Учителя обоих уровней педагогической компетентности
прослеживают зависимость поведения ученика от внешних условий: "Ученик
болезненно относится к насмешкам со стороны сверстников. Возможно, это
обстоятельство обусловило его поступок" и т.п.). Учителя ВУ в 2,4 раза
чаще учителей НУ отмечают зависимость поведения от внешних условий.
Испытуемые учителя НУ и ВУ отмечают степень выраженности
отдельных личностных качеств ученика ("Очень восприимчив":
"Чрезвычайно конфликтен": "Необыкновенно упрям" и т.п.),
однако учителя ВУ используют данный прием в 2,4 раза чаще, чем учителя НУ.
Только учителя ВУ педагогической компетентности; в
отличие от учителей НУ, определяют восприимчивость учеников к воспитательным
воздействиям ("Внимательное, дружеское отношение к ученику способствует
проявлению его лучших душевных качеств"; "Легко поддается влиянию со стороны";
"Высокая оценка стимулирует ученика, вызывает интерес к. работе";
"С большим удовольствием выполняет посильные поручения, если чувствует
положительные отношения к своей работе со стороны сверстников и взрослых"
и т.п.); указывают на нестабильность, незавершенность развития отдельных
личностных качеств ученика, ("недостает прилежания";
"недостаточно активен"; "недостаточно усидчив"); соотносят
актуальное и потенциальное в развитии личности, приоткрывают его возможные
достижения ("Думаю, что ученик в целом хороший, но учебные интересы не
сформированы. Вспыльчив, бестактен. Однако подкупает непосредственностью,
эмоциональностью. Если опираться на эти качества, то, на мой взгляд, все будет
благополучно ..." т.п.); замечают несоответствие поступка, внешнего
поведения подлинной сущности личности ученика. ("Мальчик добрый;
справедливый, однако в данном случае был беспринципным и
непоследовательным" и т.п.).
Таким
образом, рефлексивные действия, совершаемые учителем в процессе познания
учащихся, позволяют ему решить сложную мыслительную задачу "открытия"
индивидуального своеобразия ученика. А это и есть творчество. Творческим
учителям свойственна прежде всего тенденция восприятия личности ученика как
целого, проникновение в ее творческие потенциалы, рефлексивно-мотивационную
сферу, стремление к преодолению "объектной" направленности восприятия
ученика. Все это характеризует подход к ученику как к активному субъекту
учебно-воспитательного процесса и ориентирует учителя на личностный рост
учащегося.
Литература
1.
Ананьев Б.Г. Психология
педагогической оценки // Избранные психологические труды: В 2.т. – М., 1980. –
Т.2. – С.127-267.
2.
Ковалев Б.П.
Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ: Автореф.
дис. …канд. психол. наук. –
Минск, 1972. – 23с.
3.
Ковалев Б.П.,
Кондратьева С.В., Кривошеев В.А. Рефлексия в процессах педагогической
деятельности и общения у молодых учителей // Совершенствование профессиональной
подготовки будущего учителя. – Ярославль, 1989. – С.54-62.
4.
Макаренко А.С.
Педагогические сочинения: В 8т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.3. Педагогическая
поэма. – 511с.
5.
Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека: Учеб. пособие
для спецкурсов. – Пермь, 1971. – 126с.
6.
Митина Л.М.
Психологические аспекты труда учителя. – Тула, 1991. – 178с.